Другие концепции интеллекта 1 страница

I 18

I 16

1 15

I 14

Пз

I I i

!00

9?,

образа-Я». Клинические психологи были удивлены, не об­наружив корреляции этих показателей с другими индика­торами адаптации. Мелленберг отметил ненадежность показателей различий и вероятность того, что существует корреляция между двумя этими измерениями. В получен­ных результатах нет ничего удивительного, считает Мел­ленберг: они могли быть предсказаны исходя из определения надежности показателей различий в класси­ческой теории тестов.

Иногда происходит просто путаница. Автору этой книги предложили однажды высказать свое мнение о тесте, кото­рый оценивает способность детей воспринимать предмет, показанный с разных сторон, как тождественный. Методи­ка основана на концепции Пиаже о понимании необходи­мости учета точки зрения на объект. Пиаже использовал известный тест с тремя горами: детям предлагалось описать, что, по их мнению, видят те дети, которые смотрят на горы с другого места. Маленькие дети допускают ошибки при выполнении этого теста. Ошибки учитывались при начис­лении ребенку баллов за выполнение теста. Для детей раз­ного возраста был определен коэффициент согласованности. Данный показатель оказался ниже для старших детей и выше для детей из семей с низким соци­ально-экономическим статусом. Однако, это объяснялось той простой причиной, что показатели разброса для ма­леньких детей и детей из семей с низким социально-эконо­мическим статусом были больше. Указанный феномен является феноменом развития, т.к. более старшие дети де­лают меньше ошибок при решении заданий на понимание перспективы. Следовательно, при работе с этим тестом дол­жен быть использован другой индекс надежности. * Попытка связать психологию, занимающуюся разработ­кой предметного содержания, с психометрикой или со ста­тистической моделью может быть обнаружена при разработке теории аспектов (the facet theory). В рамках этой теории анализируются соответствующие и независи-. мые аспекты конструктов и идет поиск приемлемых спосо­бов их оценивания (см. например, De Groot & Medendorp,

1986).

Как показано в этой главе, взаимодействие между уров­нями протекает не всегда гладко. Временами оно ведет к

трениям между психологами, занимающимися разработкой предметного содержания, с одной стороны, и психометри­ками — с другой. Это противостояние имеет, вероятно, тот же характер, что и противоречие между клиническим и статистическим подходами (см. гл. 4). Однако это противо­стояние способствует также и лучшем пониманию концеп­ций надежности, повторяемости, внутренней согласованности и источников случайных ошибок, а также способов их оценивания.

3.2. Валидность

Представления о валидности существуют как на уровне здравого смысла, так и в форме психологической концеп­ции. Понятие валидности занимает важное место в каждой научной дисциплине. В психометрии понятию валидности уделяется не слишком много внимания по сравнению с кон­цепцией надежности. Концепция валидности относительно трудна для изучения и для математического определения. Теория анализа ответов на задания теста (IRT) может быть рассмотрена как специфический вклад психометрии в раз­витие концепции валидности. Кроме того, существует не­сколько различных моделей и статистических процедур, которые можно использовать при изучении валидности. Принято считать, что каждая процедура, помогающая от­ветить на вопросы, имеет отношение к валидности. В после­дующих главах приводится описание валидности на уровне здравого смысла, представлено философское понимание ва­лидности, в частности те аспекты, которые существенны для психологической науки. Эта информация приводится для того, чтобы определить, насколько ценным для психо­диагностики является житейское и философское понимание валидности. Далее рассматривается использование концеп­ции валидности в психологическом тестировании и экспе­риментальном (и квазиэкспериментальном) исследовании.

3.2.1. Представление о валидности на уровне здравого смысла

Валидность означает «быть валидным», т.е. действитель­ным, эффективным, имеющим реальное отношение к чему-то. О придании валидности говорят, например, в случае утверждения документа, результатов голосования, вступ-

ления в силу закона и т.д. О методике или процедуре гово­рят, что она валидна для определенных целей. Но невоз­можно сказать о человеке, что он «валиден» аналогично тому, как мы говорим о его «надежности». Представление о валидности на житейском уровне содержит отчасти и фило­софские элементы. Например, ответ детей на вопрос: «Как ты узнал, что другие дети говорили правду?» — содержит те же критерии, которые встречаются и в философских работах (Van Houdt, 1994). В своих ответах дети от 7 до 11 лет указывают на:

1) связь между утверждениями человека и реальными со­бытиями;

2) связь утверждения с предыдущими суждениями (связан­ность);

3) тот факт, что проблема решится, если будет рассказано, что случилось (прагматическая полезность);

4) согласие между независимыми наблюдателями (интер­субъектный консенсус);

5) тот факт, что никто не отрицает истинность утверждения (ассенсус).

3.2.2. Житейские представления о валидности и понятие валидности в психодиагностике

Принцип корреспонденции и валидность. Понятие валидности используется для характеристики теста, процедуры или утверждения. Часто валидность оп­ределяется как теория (принцип) корреспонденции. В рам-ках этой теории определяются отношения между субъектом, познающим мир, и объективной реальностью. Существует несколько вариантов этой теории. До девятнад­цатого века наиболее распространенной была теория исти­ны. Первым исследователем формальной истинности объяснения, а затем и создателем теории корреспонденции был Аристотель. Вслед за ним Фома Аквинский попытался определить истину как соответствие (adequatio) процессов познания (intellectus) реальной действительности («реаль­ности вне языка») (res). В этих теориях центральным явля­ется отношение между суждением в той или иной форме (на уровне житейских представлений, на языке логики или ма­тематики) и реальным миром. Это очень старые вопросы о взаимоотношениях между объектом и субъектом, между

бытием и сознанием, между реальной действительностью и нашим представлением о мире, между нашими суждениями и реальным положением дел.

Эти вопросы являются важными и для психодиагности­ки, например вопрос о том, как соотносятся оценки, данные психодиагностом, и оцениваемые характеристики лично­сти. Точна ли оценка психодиагноста? Еще один случай проявления теории корреспонденции можно рассмотреть на примере теории когнитивного развития Пиаже, согласно которой развитие интеллекта ребенка проходит несколько стадий от сенсомоторного интеллекта до стадии формаль­ных операций, и только на последней стадии у ребенка возникает способность понимать основные свойства реаль­ности.

Теория корреспонденции допускает определенное рас­хождение мнений. Возникает вопрос: какой язык наиболее адекватен реальности — используемый в повседневном об­щении, логический или математический? Существуют по­пытки разрешения этого вопроса путем создания формализованного мета-языка (например, теория фор­мальной семантики Тарского, 1949). Представители фило­софии обыденного языка (например, Сирль (1969) изучают особенности используемого в повседневном общении язы­ка, при этом особое внимание уделяется рассмотрению фун­кций языка. Часто при описании исследований можно встретить термин «наивные реалисты», применяемый для обозначения людей, использующих обычный язык. «Наив­ностью» в данном случае называется представление чело­века о том, что его опыт, восприятие и мысли суть непосредственное отражение окружающего его реального мира. Логический и математический способы передачи ин­формации формальны и абстрактны. Они слишком далеки от языка повседневного общения. Другой дискуссионный вопрос — это вопрос о том, что, познавая мир, сам ли чело­век привносит в него что-то или же действительность при­вносит в «человека познающего». Что первично — законы нашего мышления или реальность?

Эти вопросы носят философский характер, но оказывают влияние и на психодиагностику. Например, относится ли данный вопрос к когнитивному развитию или же это про­блема адекватной операционализации конструкта? Имеет

4 Я.тер Лаак

ли гипотетический конструкт дополнительный смысл? Под этим понимается то, что конструкт не полностью покрыва­ется операциональным определением. Эти вопросы не ста-новятся предметом рассмотрения конкретных психологических исследований, поскольку велик риск того, что эмпирические исследования на данную тему увязнут в зыбкой почве философских вопросов, ответы на которые вряд ли могут быть найдены.

Критерий когеренции и валидность.

Валидность может быть рассмотрена как соответствие критерию когеренции. В этом случае какое-либо утверж­дение должно соответствовать не реальной действительно­сти, а другим утверждениям. В некоторой единой системе утверждения должны быть связаны между собой. Новое утверждение должно «подходить» ко всем остальным, не обнаруживая каких бы то ни было противоречий. В случае, если существуют какие-либо расхождения, возможно два варианта решений: либо новое утверждение должно быть отвергнуто, либо нужно отказаться от целой системы. Вто­рой вариант не менее вероятен, чем первый, поскольку вполне может быть так, что собранные воедино утвержде­ния не имеют отношения к действительности, а являются лишь «причудой» создателя теста. От такого положения дел в какой—то мере нас предохраняет то, что существуют не­которые общепризнанные представления об окружающей действительности, настолько очевидные, что нет необходи­мости их доказывать. Это так называемые «Protokollsatze»*, т.е. основополагающие утверждения, которые не противо­речат опыту. Логический позитивизм, играющий важную роль в психологии, имеет в своей основе несколько аксио­матических утверждений, напоминающих «Protokollsatze». Нейрат (1931) считал неверным сравнение высказываний с реальностью. Все знания принимают форму утверждений и последнее не должно противоречить другим утверждениям.

Критерий когеренции подвергается критике, и вопрос о нем вызывает споры. В каких именно случаях утверждение считается противоречивым? На этот вопрос обычно отвеча­ют формально. Такой ответ не подходит для утверждений.

* Protokollsatze (нем.) — протокольные выражения. Согласно теории Карнана, они описывают содержание непосредственного опыта или фе­номены, следовательно, простейшие познаваемые факты (прим. перев.).

где преобладает смысловое содержание. Психологи опери­руют смыслами, их конструкты не являются чисто фор­мальными; высказывания клиентов не понятны в формально логическом смысле. Другая линия критики ука­зывает на то, что возможна иная система связанных утвер­ждений, относящихся к той же области реальности.

Критерий когеренции важен для психодиагностики. При изучении описаний связанность отдельных высказываний о событиях, чувствах и поведении может быть критерием валидности этого описания или повествования. До сего вре­мени психодиагносты редко изучали повествования, пред­метом их рассмотрения являлись преимущественно анамнез, интервью и тестовые показатели. Наконец, тре­бование внутренней согласованности заданий теста может быть сопоставлено с критерием когеренции.

Критерий полезности и валидность.

Рассмотрим практическое значение (полезность) или функциональность критерия валидности. В данном случае речь идет не о соответствии аспектам реальности и не о соответствии другим утверждениям. Здесь подразумевает­ся прежде всего то, что утверждения (содержащие в себе некоторую информацию) и идеи дают человеку возмож­ность с большим или меньшим успехом взаимодействовать с реальной действительностью. Для определенных целей критерии являются полезными и функциональными. В пси­ходиагностике существуют нормативные модели (модели решения и исследования), которые максимизируют опреде­ленный критерий. Цель должна быть достигнута с исполь­зованием минимальных усилий. В главе 7 будут приведены некоторые примеры. Это Модель полезности ожидаемых последствий (the multy-attribute utility theory).

Споры ведутся и по поводу этого критерия. Все ли то, что полезно, истинно? Одинаково ли полезно это понятие для каждого? Или же то, что подходит одному человеку, ничего не дает другому? Или вообще является нежелательным для другого человека?

Критерий межличностного соглашения.

Критерий интерсубъектного соглашения иногда опреде­ляется как консенсус (Habermas, 1973). Подход Хабермаса к пониманию этого критерия содержит ряд конструктивных

элементов. Согласно его точке зрения, содержание или ма­териал, по поводу которого достигается согласие, считается понятным. Утверждения являются истинными в том смыс­ле, что они соответствуют реальным событиям. События и «факты», полученные в результате эмпирических исследо­ваний, требуют удовлетворительной специфической интер­претации, которая следует за «herrschaftfreie»* диалогом. Диалог понимается как коммуникативный акт, удовлетво­ряющий следующим требованиям. Истинными считаются утверждения, описывающие внешнее положение вещей. Утверждения истинны, если намерения, чувства, потребно­сти не скрываются, а открыто выражаются в процессе ком­муникации. Кроме этого, утверждения должны соответствовать нормам и ценностям общества. Имея такую информацию, слушатель принимает или не принимает ут­верждение.

В психодиагностике интерсубъектность выполняет не­сколько функций, одна из которых соответствует функции надежности.

Понятие консенсуса играло значительную роль в разра­ботке пятифакторной модели личностных свойств Хофсти (1992, 1994). Выбор этих пяти факторов основан на согла­сии мнений репрезентативной выборки, которая оценивала достаточно полный список прилагательных, описывающих личностные характеристики. Эта пятерка — наименьшее число прилагательных, необходимых для описания лично­стных характеристик любого человека. Если кто-то скажет, что использует другие, не входящие в состав пятифактор­ной модели прилагательные, то в этом случае Хофсти может ответить, что то, что этот человек называет «храбрым», является в соответствии с итогами исследования-референ­дума «высокомерным» и «самоуверенным». Таким образом каждый человек может вступить в противоречие с установ­ленным другими консенсусом.

Подведем итоги. Очевидно, что различные концепции валидности (в эпистемологическом понимании) являются значимыми для психодиагностики. В психодиагностике и в психологии не существует одного, превалирующего типа валидности. Хотя логический позитивизм оказал большое

* «herrschaftfreie» диалог (нем.) — диалог, «свободный от господства од­
ной из сторон» (прим. перев.). • ^

влияние на используемые критерии, валидность — это не просто понятие, заимствованное из эпистемологии. Более того, можно выделить различные уровни психологической теории (Snow, 1973). Это означает, что «Protocollsatze», в качестве аксиомы предпочитаемое логическими позитиви­стами, не является единственным уровнем теории. Сущест­вуют также таксономические теории и, наконец, простые рабочие гипотезы.

3.2.3. Как возникает представление о валидности?

Приобретение валидных знаний можно изучать как фе­номен развития. Специалист в области педагогической пси­хологии Перри (1970) изучал то, каким образом у студентов Гарвардского университета в процессе образования изме­няются представления об истине, валидности и ценностях. С помощью повторных интервью он провел исследование на 140 студентах. В полученных материалах он выделяет 9 позиций, которые можно объединить в три категории.

1) Первая категория характеризуется пассивным приобре­тением знаний и восприятием преподавателя как несом­ненного авторитета с точки зрения знаний.

2) Вторая категория ответов показывает понимание студен­тами того, что любое знание зависит от контекста и явля­ется относительным. Соответственно, и точка зрения пре­подавателя рассматривается как одна, произвольно выбранная, из множества возможных.

3) Третья категория ответов студентов показывает, что они формируют свое собственное видение мира и ощушают необходимость действовать на основе собственных знаний и практически использовать их в конкретных ситуациях.

Перри (1970) показал, что представления об истине и валидности изменялись в процессе обучения в университе­те.

Китченер и Кинг (1981) заинтересовались тем, как мо-лодыелюдив возрасте 15 лет и старше представляют реаль­ность, как они понимают источники знаний о реальности и что они думают о природе знаний. Полученные результаты авторы разбили на 7 уровней — «шагов», последователь­ность которых можно рассматривать как отражение этапов развития. Первый «шаг» выявил представление о том, что знания находятся где-то «вовне» («out there»), чтоонисиль-

но зависимы от мнении экспертов или авторитетов и что мнение в общем не нуждается в доказательстве, хотя наше собственное мнение и должно быть сходно с мнением экс­пертов. Пятый шаг отражает понимание того, что реаль­ность существует в определенной степени в уме наблюдателя, что знания в некоторой степени субъектив­ны, что приобретение знаний требует со стороны человека усилий и что истинное знание требует соблюдения методо­логических правил. Заключительный, седьмой, этап содер­жит идею о том, что существует объективный, но с трудом поддающийся пониманию мир. Однако его познание воз­можно путем проверки идей и гипотез. Полученные знания субъективны и нуждаются в обсуждении с экспертами и исследователями. Знание на этом этапе представляется как постепенное приближение к реальности с помощью более или менее вероятных теорий, идей и гипотез. Может быть достигнуто достаточно близкое приближение к реальности. Любое полученное знание должно быть подтверждено на основе использования методологических правил и критери­ев валидности. Нет критериев на все случаи жизни. Суще­ствуют ситуации, когда возмох<но их изменение. Оцениваются объективность знаний и их интерсубъектный характер.

В ходе этого исследования было также показано, как у людей начиная с 15 лет и старше изменяются представления о валидности и валидном знании. Последний шаг содержит в большей или меньшей степени эпистемологическую кон­цепцию социальных наук и более частную сферу — психо­логию как науку о человеческом поведении.

Кроме того, исследование представлений детей о правде и лжи показало, что дети от 5 лет и старше полагаются на «факты», то есть для них наиболее важной является связь между утверждениями и реальными событиями (Strichartz & Burton, 1990). В представлениях об истине детей от 5 до 8 лет важным является соответствие между утверждениями и реальными событиями, и на это представление не влияет замечание о том, что кто-то верит или не верит этой инфор­мации (Bussey, 1992). Начальная форма представлений об истине опирается на простую корреспонденцию, и лишь впоследствии появляются такие критерии, как консенсус,

полезность и когерентность (Van Houdt, 1994). Например, Адальбжарнадоттир (1992) изучал, каким образом и когда дети постигают принципы коммуникативного консенсуса, описанные Хабермасом (1984).

Подведем некоторые итоги. Представление о знании в ходе развития ребенка проходит путь от наивного реализма к постижению реальности с помощью теорий, идей и гипо­тез. В процессе развития постепенно приходит понимание необходимости проверки и подтверждения знаний, все воз­растающее значение должны приобретать методологиче­ские правила. Этот процесс познания начинается с апелляции к авторитетам, но постепенно все большее зна­чение приобретают общепринятые, хотя вовсе не незыбле­мые, методологические правила.

3.2.4. Концепция валидности в психодиагностике

Для получения информации о людях и группах в психо­диагностике используются тесты и другие процедуры. В главе 1 утверждалось, что такого рода изучение идет даль­ше оценки собственно тестируемого поведения. В диагно­стике обычно различают три типа валидности: прогностическую, конструктную и содержательную.

Валидность — это достаточно сложное понятие. В каче­стве сходных с ним понятий могут быть названы правди­вость, полезность, точность, возможность интерпретации (интерпретируемость), прогностическая способность и по­мощь в принятии решений. Как уже подчеркивалось, раз­ные типы валидности имеют одну и ту же основу. Однако понятие валидности должно быть четко определено приме­нительно к различным целям, аспектам и контекстам. Та­кая дифференциация дает информацию о том, в каком контексте концепция валидности может быть использова­на.

Первая дифференциация типов валидности: прогно­стическая, валидность по внешнему критерию, конструк-тная и содержательная валидность. В каждом руководстве по психодиагностике можно встретить описа­ние этих трех типов. Гийон (1980) заметил, что они стали чем-то «...вроде святой троицы». Под прогностической ва-₄ лидностью понимается способность к предсказанию поведе­ния испытуемых на основе критериев. Другое название

этого типа валидности — валидность по критерию. Крите­рием в большинстве случаев выступает социально-значи­мое поведение, например, успеваемость в школе, профессиональная деятельность или социальная адапта­ция. Прогностическая валидность теста оценивается по то­му, насколько данный прогноз получает подтверждение в будущем или в настоящее время (соответственно прогно­стическая и конкурентная валидность).!]Конструктная ва­лидность имеет отношение к теоретическому конструкту самому по себе и включает в себя поиск факторов, объясня­ющих поведение при выполнении теста. Как особый тип конструктная валидность канонизирована в статье Кронба-ха и Миля (1955). Авторы оценивали с помощью этого типа валидности все тестовые исследования, которые не были прямо направлены на предсказание некоторых значимых критериев. Исследование содержало информацию о психо­логических конструктахлСодержательная валидность тре­бует того, чтобы каждое задание, задача или вопрос, принадлежащие к определенной области, имели равные шансы стать заданиями теста. Валидность по содержанию оценивает соответствие содержания теста (заданий, вопро­сов) измеряемой области поведения. Некоторые авторы ха­рактеризуют этот тип валидности как аспект надежности. Другие авторы (как, например, Lumsden, 1975, стр. 270) называют его наиболее важным типом валидности. По­скольку Лумсден считает полную конструктную валидиза-цию невозможной, он предпочитает так называемый «смягченный подход в требованию ключевых ответов» («lower keyed approach»), расширяя тем самым границы понятия содержательной валидности. Среди других воз­можных методов он обращается к разработке тестовых за­даний в соответствии с определенными правилами. Оценка содержательной валидности в определенной степени зави­сит от мнений экспертов. Нередко считается, что эмпири­ческие исследования содержательной валидности отсутствуют. Однако предложенный Кронбахом (см. Crocker & Aldgina, 1986, стр. 222) эксперимент с удвоенны­ми конструкциями показывает, что проведение исследова­ний содержательной валидности возможно, и такие исследования весьма полезны. Для осуществления этой идеи требуются группы независимых разработчиков тес-

тов, имеющих в своем распоряжении определения содержа­ния заданий, правила выборки заданий из области изучае­мых феноменов, правила для проверки заданий и единые критерии для интерпретации. Тесты, составленные двумя командами разработчиков, проводятся на выборке испыту­емых. Надежность тестов подсчитывается путем расщепле­ния заданий на две части, в результате чего получают индекс содержательной валидности.

Описание этих трех типов валидности встречается во всех учебниках по психодиагностике. Кроме них выделяют­ся также и другие специфические виды валидности. Мы заимствуем их описание у Дренса (1975), Некоторые авто­ры (например, Guilford, 1954) приводят описание еще боль­шего числа типов валидности.

Вторая дифференциация валидности: специфические типы. Первый специфический тип — это «внутренняя ва­лидность». Она относится к требованию, согласно которому корреляция не должна быть тривиальной или тавтологич­ной. Тестируемые отношения не должны входить в опреде­ляемые понятия. Исследования не должны идти «по кругу». Это резонные замечания. Однако не так легко избежать чисто семантического уровня разработки психологических конструктов. Например, социальные конструктивисты Смедслунд и Герден упрекают психологов за то, что они занимаются проверкой не реальных гипотез, а тавтологий.

«Факторная валидность» имеет отношение к процед\ рам многомерного анализа и теории, которая преимущественно используется при конструировании тестов. Считается, что тест обладает факторной валидностью, если он имеет высо­кую нагруженность по известным факторам. Одним их пер­вых этот тип валидности определил Гилфорд. Предложенная им концепция структуры интеллекта обус­ловила разработку «тестов одного фактора», что на самом деле является разработкой простой структуры Терстоуна. Этот тип тестов направлен на измерение только одного конкретного фактора.

«Синтетическая валидность» содержит информацию о том, могут ли данные о валидности теста быть перенесены с одной ситуации на другую. Это имеет важное значение в тех случаях, когда критерий является комплексным. Пред­ставляется ценным иметь в своем распоряжении тест, кото-

рый предсказывает элементы, связанные с различными критериями.

«Конгруэнтная валидность» обозначает корреляцию данного теста с уже существующими тестами того же типа.

«Внешнюю (очевидную) валидность» по-другому можно определить как валидность «с первого взгляда», подобно тому как мы говорим о «любви с первого взгляда». Имеется в виду, что первое впечатление о том, что оценивает тест, соответствует связанному с ним критерию. Это выглядит приемлемым. Но что произойдет, если без проведения ка-ких-бы то ни было эмпирических исследований тест будет назван валидным только на том основании, что его крите­рий представляется вполне очевидным? Дрене (1975) вы­ступает против такого подхода и приводит примеры того, как тесты, казалось бы, предсказывающие критерий, на самом деле это делать не могли. Так, при отборе водителей используется водительское кресло, но испытания на нем не имеют никакой прогностической валидности. То же самое произошло и с тестом Бурдона-Виерсма при диагностике эпилепсии и использовании на вступительных экзаменах в высшую школу. «Внешняя валидность» предполагает суще­ствование прогностической валидности, которая при этом не исследуется эмпирически, а иногда фактически просто отсутствует. Но есть и обратная проблема. Предположим, что имеется тест, обладающий прогностической валидно-стью, но оцениваемый экспертами как не имеющий отно­шения к работе или к школьным достижениям. Естественно, что этот тест не будет допущен к использова­нию в качестве методики для отбора.

Понятие «инкрементной валидности» относится к требо­ванию, согласно которому тест должен дополнять уже из­вестную прогностическую валидность, основанную на демографических и социально-экономических данных. Этот тип валидности имеет смысл, поскольку валидные ме­тодики должны конкурировать с имеющимся базальным уровнем знаний. При этом, однако, не отбрасывается тот факт, что корреляции тестовых показателей с демографи­ческими переменными являются информативными показа­телями, так как тесты могут оказаться пристрастными в отношении определенных групп.

Третья дифференциация: валидность в (квази)экспе-риментах. Вне психодиагностики в квазиэксперименте различаются четыре типа валидности. Кук и Кэмпбелл

(1976) описывают концептуальные схемы исследований, проводимых в педагогической и инженерной психологии. Назначение эксперимента — выявить причинно-следст­венные связи. План такого исследования содержит указа­ния относительно того, кто, где и когда может подвергаться наблюдению. С помощью идеи Фишера об «идентичных двойниках на все случаи жизни» и случайного выбора усло­вий для субъекта проверяются возможные гипотезы о при-чинах поведения. В отличие от этого цель квазиэкспериментального исследования состоит в выявле­нии воздействия той или иной переменной (например, те­рапии) на зависимые переменные, в то время как случайное соответствие условиям исключено. Различаются следую­щие виды валидности.

1. Внутренняя валидность (internal validity). Это понятие относится к тому факту, что наблюдаемые изменения за­висимой переменной могут быть приписаны другой пере­менной как «независимой». Источниками непреднаме­ренных изменений являются характеристики контрольной и экспериментальной групп, например раз­личия в развитии, отборе, в избирательном участии и выпадении из ситуации эксперимента, а также взаимо­действие между этими характеристиками. Факторами, влияющими на характеристики переменных, могут стать сами методики и ситуация эксперимента, например, фе­номен статистического сведения к среднему, повторное тестирование, тесты, оценивающие различное поведение и события, воздействующие на одни группы и не оказыва­ющие никакого влияния на другие.

2. Валидность статистического вывода. Для того, чтобы вы­явить влияние независимых переменных при проведении экспериментов, внутриклеточная вариативность матри­цы распределения (различия, между субьектами) должна быть ограничена. Валидность статистического вывода возрастает при увеличении внутриклеточных различий, например, при малой (нерепрезентативной) выборке ис­пытуемых, при разнородности их состава, при неправиль­ном предъявлении независимых переменных или при от­сутствии должного контроля за условиями работы контрольной и экспериментальной групп.

Дата добавления: 2015-06-04