Другие концепции интеллекта 5 страница

Имеется и третий подход к измерению интеллекта — так называемый «жесткий» путь («hard way»), как назвал его Вернон (1991). Это путь корреляции интеллекта с показа­телями нейрофизиологических и биологических процессов. Например, берутся такие показатели, как вызванные по­тенциалы, время реакции или некоторые характеристики электро-энцефалограммы. При этом обычно обнаружива­ются невысокие, хотя и значимые корреляции, реже — до­вольно высокие. Тем не менее Стернберг критически относится и к этому подходу. Он подчеркивает тот факт, что до определения корреляций полученные показатели под­вергаются обработке согласно определенным правилам. Ко­нечно, нужный количественный показатель нельзя непосредственно в готовом виде «считать» с экрана. Мони­торы компьютеров чаще всего высвечивают весьма хаоти­ческие картины данных, и поэтому требуется вводить сложные компьютерные программы, чтобы выявить смысл полученных данных и суммировать определенные тенден-

ции. Стернберг считает преждевременным делать выводы о том, могут ли показатели нейрофизиологических процес­сов принять на себя функции интеллектуальных тестов. Мнение Стернберга не разделяет Айзенк, который с боль­шим энтузиазмом относится к сообщениям о высоких кор­реляциях между временем реакции и интеллектом. Однако будущие исследования могут существенно изменить эту картину, так как станет больше известно о работе челове­ческого мозга.

В настоящее время активно продолжается анализ содер­жания и структуры интеллекта, так же как и разработка новых инструментов его измерения. Помимо упомянутого выше «жесткого» пути, ведутся и так называемые «мягкие» исследования интеллекта. Примером последнего может служить попытка «естественного» описания интеллекта (naturalisticapproach) Гарднера (1983, 1984), где присутст­вует тенденция к расширительному толкованию интеллек­та. Этот автор допускает существование «множества видов интеллекта». Он считает, что человеческий интеллект нуж­но изучать с помощью лонгитюдного метода, наблюдая за тем, как он функционирует в естественных условиях. Тес­ты, разного рода наблюдения и интервью следует использо­вать для измерения мотивации, инициативы и многообразных навыков. Например, помимо первичных способностей и традиционно выделяемых элементов струк­туры интеллекта, в качестве важных проявлений интеллек­та Гарднер рассматривает музыкальные и социальные способности, интересы, достижения и степень приобщения к культуре общества (enculteration). В общем нетрудно по­нять и разделить устремления Гарднера, но в то же самое время у учителей они могут вызвать только улыбку, а у представителей психометрии — насмешку. До сих пор Гар­днеру не удалось создать методы измерения интеллекта, основанные на предложенной им широкой и, безусловно, весьма интересной концепции.

Промежуточное положение между различными подхо­дами к измерению интеллекта занимает «триархическая» (tri-archic) теория Стернберга. В этой теории на первый план выдвигаются некоторые из тех аспектов интеллекта,

15!

которые игнорируются в концепции IQ. Стернберг предло­жил иерархическую теорию, содержащую в себе три более частные теории: они охватывают контекст, компоненты ин­теллекта и сферу опыта. «Контекстуальная» теория описы­вает практический и социальный интеллект. Это как бы сфера реакций человека на его непосредственное физиче­ское и социальное окружение. Вторая теория охватывает сферу компонентов интеллекта, т.е. когнитивные процес­сы, протекающие «внутри» человека. Так называемая «кри-сталлизированная» область интеллекта относится к обработке ключевых признаков контекста и к обработке информации, на основе которой в итоге строятся представ­ления об объектах, людях, событиях и явлениях. В отличие от нее область «текучего» интеллекта связана с индукцией и дедукцией. Применительно к данной области имеются тесты для измерения степени овладения логическими пра­вилами и причинно-следственными отношениями. Третья составляющая теории Стернберга относится к сфере опыта в решении новых проблем, т.е. к приобретению новых пред­ставлений и идей. Теория компонентов интеллекта носит более частный характер по сравнению с психометрически­ми теориями, и она существенно уже, чем подход Гарднера. По Гтернбергу, формы поведения и познавательной актив­ности можно назвать интеллектуальными в том случае, если они обнаруживают признаки адаптации к (социально­му) окружению и если при этом окружение частично «за­дается», а частично выбирается. Такое поведение должно относиться к новой ситуации или задаче, и, вдобавок, оно должно опираться на результаты процессов, описываемых в упомянутых выше теориях. На основе этих критериев принятие пищи, например, нельзя назвать интеллектуаль­ным поведением, поскольку,хотя оно и адаптивно, оно, тем не менее, не обладает свойством новизны и 'не связано с процессами, описываемыми в трех упомянутых теориях. Усвоение простых двигательных навыков также нельзя рас­сматривать как интеллектуальное поведение, поскольку, даже если оно адаптивно и отвечает критерию новизны, оно, тем не менее, совершенно не связано с вышеназванны­ми тремя теориями. По той же причине классическую пробу на время выбора реакции нельзя рассматривать как пример

интеллектуальной задачи из-за ее тривиальности. Сферы интеллектуальных форм поведения, намеченные в теории Стернберга, должны подвергнуться эмпирическому иссле­дованию, а теория — воплотиться в процедуры измерения таких ее составляющих, как решение новых задач, автома­тизация и практически-контекстуальный интеллект. Дол­жны также количественно оцениваться вербальная и фигуративная стороны интеллекта. Пока все эти компонен­ты еще не получили необходимой операционализации в тестах или других методических процедурах, и поэтому проверка теории не может считаться завершенной, что не снижает ее привлекательности для представителей психо­диагностики.

Другим примером промежуточного подхода (несколько тяготеющего к полюсу общей психометрии) могут служить исследования интеллекта в работах Деметриу и Эфклидиса (1987) при участии Плачидоу (1993). Их данные получены с помощью лонгитюдного метода на большом числе испы­туемых. В их работе использовались как собственно «пси­хометрические» тесты, так и задачи Пиаже. Подобно Терстоуну, эти авторы выступают как представители муль-тифакторной концепции, полагая, что человеческой психи­ке свойственны именно те способности, которые отражены в данных факторах. В свою очередь реальная действитель­ность предстает в человеческой психике в трех основных аспектах — физическом, пространственном и символиче­ском. Упомянутые факторы являются не просто результа­том исследовательского анализа, но отражают соответствующую организацию человеческих способно­стей. Кроме того, учитывается аспект развития интеллекта. Вслед за Пиаже авторы пытаются учитывать, что интеллект имеет свой «генезис».

Первый фактор образует способность к оперированию количественными отношениями, поскольку объекты, собы­тия и явления могут существовать в форме исчисляемых множеств. Эта способность относится также к подсчету чис­ла элементов, входящих в состав объекта, использованию метрических систем и определению параметров и отноше­ний между наборами чисел. Задачи Пиаже на сохранение, понятие числа и пропорциональность имеют по данному

фактору высокую нагруженность. Авторы полагают, что на возрастной диапазон между 3 и 22 годами приходится де­вять ступеней. Развитие начинается как допараметриче-ское и заканчивается как многомерное.

В качестве второго фактора выступает способность к ка­чественному анализу, которая имеет прямое отношение к формированию категорий и иерархий. Реальность анализи­руется и организуется на основе различных критериев, при­меняемых как одновременно, так и последовательно. Между 3 и 18 годами имеется семь ступеней, начиная с доаналитической и заканчивая ступенью, на которой субъ­ект одновременно использует несколько различных крите­риев.

Третий фактор — пространственная способность, созда­ющая пространственную репрезентацию среды путем по­давления деталей и интеграции двух и более репрезентаций. С 3 до 13 лет ребенок проходит путь из шести ступеней, отделяющих уровень статических репре­зентаций от репрезентаций, поддающихся многократным преобразованиям (вращениям и др.).

Четвертый фактор составляет способность к оценке при­чинно-следственных отношений в реальности. Сюда отно­сится формулирование гипотезы, планирование экспериментов и установление, какая из нескольких пере­менных является причиной того или иного явления. Между 3 и 18 годами располагается шесть ступеней, начиная с докаузального уровня и заканчивая уровнем проверки ги­потез.

Пятый — вербальный — фактор затрагивает формиро­вание семантических связей. С 3 до 18 лет ребенок проходит десять ступеней, начиная с уровня простых предложений, вплоть до уровня логического рассуждения на основе фор­мальных и семантических правил.

Шестой фактор называется «метакогнитивным». В его сферу входит мир чувств, опыт, идеи и, конечно же, знания. Метакогнитивная способность продолжает развиваться да­же во взрослом возрасте. К этому фактору также относится способность реалистически воспринимать себя, видеть сильные и слабые стороны в сфере своих эмоций, познава­тельной деятельности, поведения.

Подведем некоторые итоги. Этот раздел книги затраги­вает несколько подходов к интеллекту. «Психометрические теории» выдвинули предположение о существовании не­скольких видов интеллекта (конкретное их число у разных авторов различно) и оказались продуктивными в качестве основы для создания тестов. Дискуссии относительно при­роды и числа факторов интеллекта продолжаются до сих пор. Для объяснения природы индивидуальных различий привлекались не только различные «факторы», но также и некоторые фундаментальные процессы. Были установлены определенные корреляции между тестовыми оценками и характеристиками процессов переработки информации, а также некоторыми биологическими (нейрофизиологиче­скими) процессами. Установленные корреляции оказались значимыми, но низкими, поэтому связанные с ними новые способы оценки не могут заменить психометрических тес­тов. Наряду с так называемым «жестким» путем, существу­ет и направление широких («soft») исследований. Примером последнего служат попытки Гарднера найти спо­собы оценивания интеллекта в самом широком значении этого слова, используя при этом как психометрические те­сты, так и иные методы — наблюдение и интервью. Между двумя противоположными подходами — строгим, ориенти­рованным на базовые процессы, и широким, ориентирован­ным на целостный охват интеллекта,— имеются и различные промежуточные варианты подходов. Их иллю­страцией могут служить триархическая теория Стернберга, теория многомерного развития Диметриу и др. До сих пор наиболее широко применяемыми тестами интеллекта явля­ются шкалы Стенфорд-Бинеи Векслера, позволяющие дать общую оценку интеллекта. Практическое значение общих оценок интеллекта очевидно, ведь психолог-диагност, оце­нивающий интеллект, всегда жестко ограничен во времени. Применяются также и шкалы многомерных оценок интел­лекта. Что же касается остальных теорий, то они ведут к созданию таких исследовательских средств, которые не мо­гут широко использоваться по причине трудоемкости при обработке данных и больших затрат времени.

Таким образом, с психологической точки зрения сфера интеллекта весьма дифференцирована, а способы измере­ния интеллекта различны. Диагносты предпочитают ис-

пользовать тесты, которые нетрудно проводить и результа­ты которых легко поддаются подсчету и интерпретации. Тесты должны отвечать следующим критериям:

• соответствовать практическим требованиям,

• основываться на определенной теории интеллекта,

• материал, используемый в тестах, должен иметь не слиш­ком частный, но и не слишком общий характер,

• быть абсолютно понятными как для тестирующего, так и тестируемого,

• быть свободными от материала, специфического для оп­ределенной культуры,

• должны пройти тщательную проверку, чтобы иметь про­чную конструктную, содержательную и предсказатель­ную валидность.

4.4. Интеллект: теории, тесты, модели и методы анализа данных

Теоретические представления относительно природы и структуры интеллекта сыграли центральную роль в разра­ботке первых психологических тестов. В значительной мере эти представления определили выбор заданий, вопросов и той или иной модели анализа данных. Последняя одновре­менно служила и средством проверки теории. Спирмен, Терстоун и Гилфорд использовали модели факторного ана­лиза, которые соответствовали предполагаемой структуре интеллекта. Но, помимо теории, направлявшей процесс со­здания тестов, свое влияние оказывала и практическая по­требность в таких тестах, которые давали бы достаточно простые и понятные показатели интеллекта. Их нельзя бы­ло построить на основе эксплицированной теории. К тому же было ясно, что, хотя имеются различные теории — от «строгих» до «мягких»,— далеко не все теории могут слу­жить основой для создания набора диагностических инст­рументов, для некоторых теорий это очень сложная задача. Например, «естествоописательную» теорию интеллекта Гарднера Стернберг (1991) назвал «кошмаром» с точки зре­ния представителя психометрического направления. Эле­ментарные процессы, предположительно лежащие в основе

индивидуальных различий в области интеллекта, измеря­лись при помощи сложной аппаратуры, и нередко для кон­струирования уровня какой-либо переменной требовались сложные компьютерные программы. Вероятность того, что показатели этих процессов смогут заменить тесты интел­лекта, очень мала. Таким образом, наиболее разработан­ными моделями структуры интеллекта остаются старые модели, основанные на факторном анализе. Теория интел­лекта как в прошлом, так и сейчас связана с линейной методикой факторного анализа. Современные линейно — структурные модели используются не только в исследова­тельских целях, но и для проверки предположений о струк­туре интеллекта.

Помимо этой модели, в современной теории тестов одно­временно происходило и быстрое развитие методов анализа данных, в частности, теории анализа ответов в задании. Гольдштейн и Вуд (1989) насчитали около пятидесяти та­ких методов. Этот набор можно использовать для проверки моделей заданий из тестов интеллекта. По-видимому, этот набор весьма сложных моделей не оказывает какого-либо влияния на разработку новых тестов интеллекта. Связь между этими моделями и интеллектом, очевидно, имеет побочный характер. Психометрикам нужны эмпирические данные о заданиях для проверки модели. Примером может служить работа Волленберга (1979), применившего модель Раша к заданиям из известного Голландского теста на оцен­ку интеллекта для детей.

Психологу-диагносту нужны теоретически обоснован­ные, эмпирически проверенные и, главное, эффективно ра­ботающие тесты. Практика тестирования требует кратких и легких как в обработке, так и в интерпретации тестов. Эти требования столь настоятельны, что самый совершенный тест, если он труден в интерпретации, исчезнет автомати­чески, оставив после себя лишь жалобы и упреки психомет-ристов в адрес практиков на их непонимание математических моделей. По этой причине были даже спе­циально разработаны довольно любопытные тесты для практиков, страдающих «математической фобией»: в них были использованы стандарты не столь сложной классиче­ской теории тестов.

Психологу-диагносту знакомы требования, предъявляе­мые к надежности тестов. Любой учебник по тестированию интеллекта содержит раздел, посвященный понятию на­дежности. Современная теория тестов редко используется при вычислении показателей надежности. Исследование валидности, как уже отмечалось, теснейшим образом свя­зано с факторным анализом. Что же касается современных теоретических моделей тестов, то они до сих пор применя­ются очень редко.

Подведем некоторые итоги. Из содержания данного раз­дела следует, что в исследованиях интеллекта имеются раз­ные области и их развитие происходит не одинаково: это область практического применения тестов, поднимающая свои вопросы, классическая теория тестов, современная те­ория тестов и, наконец, область концептуального анализа, вновь и вновь ставящая вопрос о природе интеллекта. Пред­ставители этих областей подчас сотрудничают, но далеко не всегда. Человеческий интеллект представляет собой столь сложный феномен, что он допускает существование множества различных теорий, объясняющих его природу и структуру, а также множество методов анализа эмпириче­ских данных.

4.5. Нерешенные проблемы диагностики интеллекта

Тесты интеллекта дают нам количественные показате­ли, т.е. числа, отражающие индивидуальные характеристи­ки тестируемых людей. Аналогичные количественные показатели мы можем практически неограниченно пол­учать не только для отдельных индивидов, но и для самых разных, в том числе больших, групп. Эти количественные показатели можно коррелировать с самыми разными пере­менными. Собственно говоря, этим и занимались долгое время, в результате чего накопилось огромная масса корре­ляционных данных, которые в итоге принесли больше воп­росов, чем ответов. Ниже мы коснемся некоторых из этих нерешенных вопросов, причем ответы на многие из них лежат вне области диагностики (в других отраслях психо­логии), и поэтому мы также их кратко затронем.

Хорошо известна проблема степени наследственной обусловленности интеллекта. Подчеркнем, что наследуе-

мость относится к числу характеристик популяции, а не отдельного человека. Она отражает долю дисперсии како­го-либо признака в популяции, которая детерминируется генетическими различиями, присутствующими в данной популяции. Эту зависимость можно выразить в виде следу­ющей корреляции: степень наследственной обусловленно­сти признака эквивалентна квадратичной корреляции между фенотипом и генотипом. Интеллект относится к чис­лу полигенно управляемых признаков, т.е. на него оказы­вают влияние сочетания разных генов. Кроме того, сегодня признается, что как состав активно действующих генов, так и характер их влияния меняются на протяжении жизни человека.

Степень наследственной обусловленности признака оп­ределяется путем вычисления соответствующих корреля­ций у генетически связанных между собою лиц. Результаты, полученные благодаря огромному количеству исследований, неоднозначны. В целом вырисовывается сле­дующая картина. Показатели интеллекта у монозиготных близнецов коррелируют примерно на уровне значения 0,85. В то же время у детей, выросших в одной семье, но не связанных родственными узами, аналогичная корреляция составляет 0,15. Показатель наследуемости многих аспек­тов интеллекта колеблется в интервале от 0,40 до 0,90. Это свидетельствует о том, что наследственность играет более значительную роль в детерминации индивидуальных раз­личий, чем среда. Такого рода количественные показатели были получены в разных, главным образом, линейных мо­делях, применяемых в генетике поведения, где учитывают­ся все виды источников изменчивости.

Вторая проблема связана с влиянием на IQ и успешность последующего обучения в школе определенных обстоя­тельств или событий раннего детства. Каковы, например, последствия гипоксии ребенка во время родов, или низкого веса при рождении, или недостаточного питания? В основ­ном исследования показывают большие адаптивные воз­можности развивающегося организма, однако в зависимости от силы того или иного неблагоприятного воз­действия его последствия могут сказываться на поведении ребенка в семье, школе, среди сверстников.

Третья проблема связана с возможностью прогноза раз­вития интеллекта. Можно ли предсказать в очень раннем

возрасте, каким будет IQ ребенка, когда он вырастет? Тесты для детей младенческого возраста плохо справляются с за­дачей прогноза. Лишь начиная примерно с пятилетнего воз­раста становится возможным строить прогноз относительно будущего 1Q ребенка. Оценки предсказательной валидно-сти здесь хотя и достигают уровня значимости, но остаются весьма скромными — около 0,50. Интеллект является иск­лючительно важной характеристикой. 1Q имеет отношение к профессии, а следовательно, и к уровню доходов, положе­нию в обществе, престижу.

Время от времени в дискуссиях о генетических основах IQ поднимается вопрос о том, есть ли смысл в известных программах, направленных на устранение различий по по­казателю IQ. Обычно этот вопрос возникает в условиях такого общества, которое создает уверенность в том, что все сделано для блага отдельного человека и что каждый чело­век получает то, что заслуживает. Совсем недавно наличие такой уверенности показал успех книги Хернштейна и Муррея (1994). Название книги — «Линия колокола» — содержит намек на всем известную кривую нормального распределения. Книга посвящена анализу интеллектуаль­ных различий у представителей разных этнических групп. Авторы приходят к выводу, что, поскольку указанные раз­личия не сглаживаются в результате реализации программ по улучшению культурно-бытовых условий определенных групп населения, помощь не достигает своей цели и, по сути, бесполезна. Эта книга оказалась весьма на руку тем, кто хотел бы сократить определенные статьи бюджета. На эту книгу откликнулись американские эксперты. В номере «Уолл стрит джорнэл» от 13 декабря 1994 года они опубли­ковали открытое письмо, адресованное широкой обще­ственности. Эти эксперты чувствовали необходимость высказать свою точку зрения, поскольку в средствах массо­вой информации весьма произвольно толковались научные данные. Они дали определение интеллекта, привели аргу­менты в защиту тестов как приемлемых инструментов оценки интеллекта и отметили некоторые межгрупповые различия в развитии интеллекта. Как оказалось, кривые нормального распределения, полученные в различных эт­нических группах, в значительной мере перекрываются. Отмечаются следующие различия: у евреев и представите-

лей народов Восточной Азии средние значения несколько выше соответствующих показателей среди белого населе­ния. У выходцев из Южной Америки и черного населения показатели интеллекта в среднем несколько ниже. Имеется корреляция 1Q с работой и уровнем доходов. Внутри назван­ных групп существует весьма значительный разброс пока­зателей. К примеру, даже в рамках одной семьи различие показателей интеллектуального развития у ее членов до­стигает 12 пунктов, т.е. приближается к величине стандар­тного отклонения. Авторы упомянутого письма заявили, что имеются данные, свидетельствующие об отсутствии тенденции к снижению различий между этническими груп­пами за последние годы. Однако их ответ на вопрос о при­чинах межгрупповых различий не полон. Они лишь отмечают, что причины, лежащие в основе индивидуаль­ных различий по IQ внутри группы, могут совершенно не совпадать с причинами, порождающими межгрупповые различия. Большинство экспертов считают, что условия среды могут значительно усилить индивидуальные разли­чия, но при этом различия генетического характера сохра­няют свою роль. В своем последнем (двадцать пятом по счету) тезисе эксперты касаются некоторых следствий для социальной политики, вытекающих из их рассуждений. Они пишут: «Полученные в результате исследований дан­ные не могут ни диктовать какое-либо конкретное направ­ление социальной политики, ни запрещать его, поскольку они никогда не определяют наших целей. Они могут, одна­ко, помочь нам оценить вероятность успеха и побочные результаты в достижении этих целей с помощью различных средств». Политики будут разочарованы и, скорее всего, подумав, что специалисты в области социальных наук ни­когда не говорят ничего вразумительного, сократят бюд­жет.

Показатели IQ, полученные с помощью тестов, в опре­деленном смысле противоречивы: они имеют как свои пре­имущества, так и слабые стороны. Некоторые из них Сэттлер (1982) суммировал следующим образом: в IQ су­щественным образом отражаются наиболее важные крите­рии интеллекта; в то же время, будучи мерой продукта (а не процесса), он существенно ограничивает наше понима­ние интеллекта, процессов его функционирования. Тесты

ле)

6 Я.тер Лаак

могут способствовать смягчению различий между социаль­ными классами; в то же время они могут служить препят­ствием для лиц, принадлежащих к группам социальных меньшинств. С этим аргументом не согласны эксперты, пи­шущие для «Уолл стрит джорнэл». Измерение IQ способст­вует более правильному распределению людей в системе образования с точки зрения их различных возможностей; но в то же время оно может помешать получению соответ­ствующего образования. IQ измеряется достаточно надеж­ным образом; но он не позволяет проникнуть в процессы, обусловливающие межиндивидуальные различия в интел­лектуальном развитии. IQ служит определенным показате­лем того, что люди могут достичь в обществе, но в то же время он может создать предубеждение против некоторых групп, способствовать предвзятому отношению к ним. Те­сты на IQ могут давать прогноз успешности обучения в школе; но это лишь частичный прогноз. Тесты IQ отражают различия людей с точки зрения их генетических предпосы­лок и условий среды, в которой они развиваются, однако они часто используются в ином качестве — как показатели врожденных способностей.

Понятие IQ является источником некоторых явных за­блуждений. Их четко перечисляет Сэттлер (1982): IQ имеет врожденный характер; IQ постоянен, т.е. не меняется в течение жизни, а если и меняется с возрастом, то крайне мало; IQ представляет собой абсолютно достоверный коли­чественный показатель; IQ — это наиболее важный пока­затель способностей человека; IQ имеет основное значение при принятии каких-либо решений.

Подведем некоторые итоги. В этом разделе книги затра­гивается ряд нерешенных вопросов, связанных с понятием IQ. IQ нельзя отнести к числу нейтральных категорий, на­против, этот показатель может очень серьезно влиять на наше самоуважение и роль в обществе. Необходимо поэто­му, чтобы у психолога-диагноста было ясное и отвечающее современному уровню понимание природы IQ, тестов на определение IQ, фактических сведений о нем, различных интерпретаций, правильного и ошибочного применения этого показателя, возможной сферы применения, распрост­раненных о нем в обществе заблуждений и возможных со-

циальных последствий. Представления могут довольно бы­стро меняться, как это мы могли видеть на примере опреде­ленных расхождений в мнениях, высказанных экспертами журнала «Уолл стрит джорнэл», с одной стороны, и автором известного руководства по тестированию Сэттлером (1982), с другой.

4.6. Оценка способностей

Способности человека не отождествляют с его интеллек­том или достижениями: подразумевается, что та или иная способность может быть развита в результате соответству­ющей тренировки. Кроме того, способности по определению всегда специфичны. Не существует одной общей способно­сти, но имеется ряд общих способностей. Первоначально способности были описаны в контексте анализа достаточно сложных задач и дорогостоящих программ обучения. Веро­ятно, эти обстоятельства наложили определенный отпеча­ток на содержание понятия способностей.

Этим термином обозначаются способности человека к приобретению какого-либо конкретного знания или вида навыков в процессе тренировки. По своим способностям люди отличаются друг от друга. Можно сказать, что, чтобы достичь определенного уровня в той или иной области, лю­дям требуется разное по времени или интенсивности обуче­ние, разная тренировка. Однако в литературе, посвященной способностям, редко обсуждается возмож­ность выравнивания индивидуальных различий посредст­вом тренировки. Очевидно, есть смысл признать, что тренировка несколько сглаживает исходные различия меж­ду людьми, но они, тем не менее, сохраняются, и поэтому при отборе на работу и в учебные заведения проводится тестирование способностей.

Диагностика способностей широко используется в целях выбора будущей профессии или рода деятельности. В бата­реях, применяемых в качестве инструмента для отбора, можно найти много тестов на оценку способностей. Эти тесты, кроме того, широко используются для профконсуль-таций и профориентации учащихся. Чтобы быть принятым в то или иное учебное заведение, нередко требуется мини­мальная степень некоторого набора способностей.

4.6.1. Житейский уровень представлений о способностях

В психологической литературе нет эмпирических иссле­дований, направленных на житейское понимание способно­стей. Однако нетрудно представить себе, как их можно построить. Например, можно попросить участников иссле­дования составить список способностей (к примеру, опери­рование пространственными отношениями, понимание механических отношений, т.е. сообразительность в техни­ке, математические способности, беглость речи, большой словарный запас), необходимых, чтобы стать юристом, вра­чом, клерком, инженером, механиком, психологом, менед­жером и т.д. Затем следует анализ ответов, полученных в репрезентативной группе. Если названные способности присутствуют в списках, составленных для разных профес­сий, это значит, что в житейских представлениях о способ­ностях нет системы. Можно ожидать, однако, что некоторые способности будут чаще связаны с одними профессиями, чем с другими. Другой способ выяснить, каковы житейские представления относительно способностей человека,— это предложить участникам опроса перечислить те способно­сти, которые они хотели бы видеть у высококвалифициро­ванных юристов, врачей и т.д. Ни тот, ни другой тип исследований пока не проводился.

Дата добавления: 2015-06-04