Другие концепции интеллекта 4 страница

1) Способность к «решению проблем практического харак­тера» (человек логично рассуждает, улавливает связь идей, учитывает разные точки зрения).

2) «Вербальные способности» (человек ясно и четко форму­лирует свои мысли, обладает беглой речью, является хо­рошим специалистом, знатоком в какой-либо конкретной области).

3) «Социальная компетентность» (человек принимает лю­дей такими, какие они есть, умеет признавать собствен­ные ошибки или неудачи, испытывает интерес к окружа­ющему миру).

В корреляционной матрице шкалированных значений, полученных в группе экспертов, также были выделены три фактора:

1) «Вербальный интеллект» (человек имеет большой сло­варный запас, хорошо понимает смысл прочитанного, проявляет любознательность).

2) «Способность к решению задач» (человек умеет приме­нять знания и использовать необходимые сведения в ре­шении проблемных ситуаций, хорошо формулирует суть проблемы).

3) «Практический интеллект» (человек хорошо ориентиру­ется в ситуации, умеет находить способы достижения це­ли, чутко улавливает происходящее вокруг него). В 1985 году Стернберг провел сходное исследование в отношении трех близких понятий: интеллекта, креативно­сти и мудрости. Он посчитал, что эти понятия относятся к числу «прототипических», базовых, другими словами, дан­ные понятия служат в качестве эталона при определении того, насколько данный конкретный человек обладает умом, мудростью и креативностью. Чтобы получить список слов и выражений, соответствующих описанию данного конструкта, он разослал письма профессорам в области ис­тории искусства, философии, физики и экономики. Ему ответили 17% его коллег, и на основе полученных ответов был составлен список из 100 характеристик. Этот список был послан 200 профессорам и представлен на рассмотрение студентам его курса. Всем этим участникам исследования было предложено на основе 9-балльной шкалы оценить сте­пень соответствия полученных характеристик имеющему­ся у них «образу» (прообразу) «умного», «мудрого» и «креативного» человека. На этот раз, заполнив опросники, ответили 35% профессоров. Данные были подвергнуты об­работке с помощью метода неметрического многомерного шкалирования. Данная методика дает в результате бипо­лярные параметры, которые можно сравнивать с фактора­ми, получаемыми в результате факторного анализа. Три биполярных параметра «дали объяснение» 82% вариаций шкалированных оценок. Стернберг предложил следующую интерпретацию биполярных параметров интеллекта:

I) «Способность к решению практических задач» (облада­
ющий ею человек учитывает, можно ли разумными сред­
ствами достичь цели, проявляет гибкость, легко находит
применение имеющимся знаниям) —

— «Вербальная способность» (эрудированно высказывает­
ся по ряду проблем, обладает вербальной беглостью, легко
владеет речевыми средствами).

II) «Интеллектуальная интеграция и равновесие» (учиты­
вает различные точки зрения на проблему, видит черты
сходства и различия, понимает абстрактные идеи) —

— «Целенаправленность» (ведет поиск и использует ин­
формацию, необходимую для достижения конкретных це-

леи, упорно стремится к достижению поставленных це­лей).

III) «Контекстуальный интеллект» (учится на своем опыте, извлекает урок из ошибок и успехов, понимает свое окру­жение, знает, что происходит в мире) — — «Текучее мышление» (способность понимать математи­ческие отношения, весьма сообразителен, обладает быст­ротой мышления).

Стернберг обнаружил четыре биполярных параметра для креативности и три — для мудрости. Между интеллектом и мудростью выявилась значимая корреляция. Креативность оказалась в полученных суждениях несколько в стороне. Стернберг пришел к выводу, что суждения непрофессиона­лов и экспертов мало различаются между собой. Однако отсутствие выраженных различий не означает, что житей­ские представления и психологические теории сходны во всех отношениях. Фурнам указывает на существующие между ними различия. Так, житейские теории проверяются человеком по критерию их согласованности в «собственной голове», а не с помощью эмпирических данных. Обычно непрофессионалы не прибегают к стандартизованным ме­тодам. Имеется различие и в содержании: психологи, как профессионалы, больше подчеркивают индивидуальные характеристики интеллекта, тогда как неспециалисты, на­против, чаще имеют в виду социальные аспекты интеллек­туальных способностей,.проявляющиеся в межличностностном контексте.

4.2.2. Житейские представления об интеллекте как пример социальных репрезентаций Представители направления социального конструкти­визма исследуют имплицитные, т.е. не выражаемые явно системы взглядов как один из видов социальных репрезен­таций. Более того, они предполагают эквивалентность им­плицитно подразумеваемых и эксплицированных систем знания. «Метафора» и «модель» равноправны, поскольку обе имеют свои собственные специфические социальные функции. И в науке, и в обыденном сознании сложились определенные представления об интеллекте, хотя они, ра­зумеется, и различны. Некая имплицитная система пред­ставлений об интеллекте необходима в целях

приспособления к условиям повседневной жизни. В отли­чие от нее, эксплицированная теория требует данных, ко­торые подтверждали бы выдвигаемые ею положения, причем эти данные должны быть получены в соответствии с определенными методологическими требованиями. Пред­ставители направления, ориентированного на эксплициро­ванные теории, постоянно упрекают представителей «имплицитной ориентации» в отсутствии методологиче­ской культуры.

При этом, как замечает Каругати (1990), сторонники эксплицированных теорий упускают из вида то обстоятель­ство, что социальные репрезентации обладают собственной функцией и организацией. Социальные репрезентации со­здают для социальной группы особый план символической реальности. Человек может включаться в группу путем приобщения к этой символической реальности, общей для всех членов группы. Согласно теории социального конст­руктивизма, научные представления —это всего лишь один из многих видов символической реальности. Это рас­хождение служит основанием для нападок ученых на кон­структивизм, в то время как он не подчиняется широко признанным методологическим требованиям, например, требованию объективности.

Каругати (1990) поднял вопрос о том, как воплощаются социальные репрезентации, относящиеся к сфере индиви­дуальных различий. Такого рода социальные репрезента­ции имеют место в любой конкретной социальной группе. Члены группы в разной степени знакомы с интеллектуаль­ными различиями. Некоторые из них специально призваны формировать у себя подобные представления — это, напри­мер, родители и учителя. Причем у последних должно быть определенное мнение о том, может ли обучение влиять на интеллект детей или нет. В исследовании Муни и Каругати (1989) были описаны социальные репрезентации индиви­дуальных различий по интеллекту. Авторы просили взрос­лых испытуемых описать, что, с их точки зрения, представляет собой общий интеллект и специальные его виды; с чем могут быть связаны трудности в арифметике и как можно было бы их предупредить; из каких источников информации можно узнать об интеллектуальных различи­ях; как ведет себя «образцово» умный ребенок и каким

образом можно было бы оценить интеллект. Авторы сроб-щают, что представления об интеллектуальных различиях между людьми в этом «думающем сообществе» отличаются богатством и разнообразием. Ниже мы приводим их в сум­марной форме (нумерация соответствующих пунктов дана арабскими цифрами, чтобы не смешивать их с параметрами эмпирического анализа исследований Стернберга и др. (1981, 1985).

1) Взрослые испытуемые поднимали вопрос об источнике индивидуальных различий. Они интересовались, имеет ли наука на этот счет определенный ответ.

2) Они задавались вопросом, означает ли интеллект усвое­ние социальных норм и правил.

3) Интеллект рассматривается как продукт «высших пси­хических функций», при этом могут использоваться и «компьютерная» и «логическая» метафоры.

4) Большая часть других выделенных особенностей каса­лась адаптации к физическому окружению и процессу обучения, роли социо-экономического статуса семьи и наследственной обусловленности интеллектуальных спо­собностей, влияния учителей на формирование индиви­дуальных различий, влияния обучения математике, под­нимался также вопрос, приобретается интеллект или его нужно скорее рассматривать как некий «дар».

Авторы этого исследования считают, что просто описы­вать то, что говорят испытуемые, как это делал Стернберг, недостаточно. Они хотят доказать, что два фактора, а сле­довательно, и два механизма, оказывают влияние на конк­ретные социальные репрезентации. Это степень знакомства с интеллектуальными достижениями и процессы, связан­ные с поддержанием социальной идентичности.

Действие отмеченных факторов, или механизмов, было продемонстрировано с помощью примеров, взятых из ин­тервью. Авторы пришли к выводу, что чем менее участники исследования были знакомы с проблемой индивидуальных различий, тем в большей степени они были сторонниками теории «природной одаренности» в объяснении интеллекту­альных различий. Часть испытуемых придерживалась мне­ния, что природа индивидуальных различий таинственна и непредсказуема, а сам интеллект рассматривался как «дар». Кроме того, наблюдалась такая закономерность: ма-

тери, работающие вне дома, были в большей степени склон­ны думать, что интеллект подчинен преимущественно про­цессу созревания, по сравнению с матерями, работающими на дому. Каругати (1990, с. 145) использовал данное наблю­дение как свидетельство того, что механизмом этого разли­чия служила социальная идентичность образу «хорошей матери».

4.2.3. Культурно-специфический характер житейских представлений об интеллекте

Берри и Беннет (1992) показали, что имплицитно содер­жащиеся в социальных репрезентациях взгляды на интел­лект носят культурно-специфический характер. Изучая племя крии, живущее на севере Канады, они выявили в их языке 20 слов, относящихся к характеристикам сферы ин­теллекта. Шестидесяти членам племени, умевшим читать, было предложено разделить эти 20 слов на классы, содер­жащие в себе сходные слова. Метод многомерного шкали­рования ответов выявил два параметра. В первый биполярный параметр вошел кластер с такими словами, как «мудрый, много думает, внимателен, умеет чувствовать направление» на одном полюсе. На другом полюсе этого кластера оказались такие характеристики, как «глупый, ненормальный, тугодум». Во второй биполярный параметр вошли такие слова, как «упорный, сильный, смелый», на одном полюсе, и кластер с такими характеристиками, как «понимает новое» и «религиозен», на другом полюсе.

Авторы объясняют использование приведенных терми­нов особенностями социальной организации данной груп­пы. Эта группа предоставляет своим детям очень большую свободу, и ее члены очень рано начинают отвечать за свои поступки и поведение. Так, например, с 9-летнего возраста детям разрешается носить ружье. Здесь нет западного по­нимания интеллекта как аналитической способности или быстроты ума, в это слово вкладывается другое значение — способность к самостоятельному и ответственному, с мо­ральной точки зрения, поведению.

Подведем некоторые итоги. Этот раздел показывает, что интеллект можно изучать как некое прототипическое пред­ставление, содержащееся в обыденном сознании. Это пред-ставление может стать предметом специального

исследования. Некоторые его параметры можно измерить на основе суждений, высказываемых как экспертами, так и неспециалистами. Структура этих представлений может быть выявлена с помощью процедур факторного анализа. Хотя по данным исследования Стернберга указанная струк­тура и не обнаруживает значительных различий (при срав­нении мнений экспертов и неспециалистов), тем не менее определенные различия как по содержанию, так и контек­сту между понятиями из психологических теорий и житей­скими представлениями все же имеются. Социальные конструктивисты также различают «параметры» житей­ских представлений об интеллекте. Эти представления рас­сматриваются как социальные репрезентации некоторой группы. Они соответствуют нормам и ценностям такой группы и выполняют функцию социальной идентичности данной группы и личной идентичности ее членов. Срезовыс исследования показывают, что обыденные представления имеют культурно—специфический характер и соответству­ют принятым в обществе ценностям.

4.3. Индивидуальные различия в сфере интеллекта

В психологии термин «интеллект» употребляется в раз­ных значениях. Так называемые «психометрические тео­рии» пытались установить факторы, с помощью которых молено описать и объяснить индивидуальные различия. Кроме того, следует упомянуть о тестах. Хотя тесты созда­вались главным образом не для контроля за факторами, а с другой целью, они, тем не менее, оказались полезными и в этом качестве, так как могли служить показателями для одного или ряда факторов. Для объяснения природы инди­видуальных различий, столь надежно измеряемых с по­мощью тестов, были предприняты попытки связать тесты с теоретическими представлениями, построенными на осно­ве базисных когнитивных процессов и процессов переработ­ки информации, а также на основе биологических процессов. Была также предпринята попытка объяснить ва­риации тестовых результатов с помощью более элементар­ных и базисных процессов.

Следует заметить, что тесты интеллекта чаще всего со­здавались в ответ на запросы практики, которой обычно

требовались тесты, простые в употреблении. Так что неко­торые из тестовых инструментов достаточно далеко отстоят от каких-либо теорий. Мы рассмотрим некоторые примеры тестов. Психометрическое направление в исследовании ин­теллекта было связано с разработкой метода многомерного анализа данных, главным образом метода факторного ана­лиза. Таким образом имеется связь между характером тео­ретических представлений и процедурами анализа эмпирических данных. Наконец, мы также затронем неко­торые спорные вопросы, связанные с понятием интеллекта.

4.3.1. «Психометрическое» понимание интеллекта

В сфере тестирования интеллекта термин «психометри­ческий» связывают с созданными Гальтоном тестами на умственное развитие (mental tests). Эти тесты называются также психометрическими тестами. Специфика психомет­рии как одной из отраслей психологии связана с тем, что она имеет дело с моделями, объясняющими ответы тестиру­емого в каком-либо задании или наборе заданий теста. Вна­чале эти два значения между собой более или менее переплетались, однако впоследствии их четко разграничи­ли.

Английский ученый Спирмен предположил существова­ние двух факторов интеллекта — общего, или генерального (general), и специфического. В соответствии с этим допу­щением он разработал факторную теорию интеллекта. Он использовал не столь сложные задания, как Гальтон, и был убежден, что для изучения интеллектуальных способно­стей человека необходимо исследовать индивидуальные различия. Нужно было установить факторы, приводившие к возникновению индивидуальных различий. И, по край­ней мере в исследованиях индивидуальных различий, он был сторонником корреляционного метода и метода наблю­дений, а не экспериментальной традиции Фишера. Экспе­римент, как известно, предполагает варьирование независимых переменных и оценку (измерение) изменений зависимых переменных (характеристик поведения). Кор­реляционный метод и метод наблюдения направлены на фиксацию и анализ взаимосвязей между данными, относя­щимися к «природно» обусловленным индивидуальным различиям. В своих рассуждениях Спирмен исходил из то-

го, что причины разнообразия характеристик познаватель­ной сферы человека связаны с историей и природой.

Спирмен (1923) полагал, что задания из тестов на умст­венные способности позволяют измерить общий фактор ин­теллекта (g-factor), а специальные способности связаны с заданиями более частного типа (s-factors). В большом чис­ле различных заданий имеется общее ядро — g-фактор. (Позднее Лакатос сформулировал аналогичную мысль при­менительно к научным теориям, см., например, его работу 1970 года). Однако в силу специфичности своей формы за­дания измеряют не только фактор общего интеллекта, но также и специальные способности. Тем не менее индивиду­альные различия, существующие между людьми, связаны главным образом с ядром интеллекта. Согласно теории Спирмена, специфическое содержание заданий не сущест­венно. Спирмен называл это «индифферентностью показа­теля». По Спирмену, g-фактор отвечает за установление отношений и связей (корреляций). Отношения связаны с индуктивным мышлением, т.е. выводом некоторого общего правила на основе различных эмпирических явлений. Кор­реляции же относятся к дедуктивному типу рассуждения, т.е. предполагают построение конкретных примеров (явле­ний, событий и т.д.) как реализации некоего общего прави­ла. В этом заключается главное содержание или «основы» интеллекта.

Прогрессивные матрицы Равена — это тест, о котором принято говорить, что он в достаточно весомой степени измеряет общий фактор интеллекта (Raven, 1938). Его счи­тают относительно свободным от влияния культуры. Этот диагностический инструмент можно использовать начиная с 6-летнего возраста как в групповой, так и в индивидуаль­ной форме. Тест состоит из пяти серий заданий, в каждой из которых содержится 12 постепенно усложняющихся за­даний (матриц). Каждая матрица имеет один или несколько прямоугольников с определенным рисунком, причем часть прямоугольника оставлена незаполненной, пустой. Испы­туемый должен определить, какой должна быть пустующая часть, и выбрать ее среди 6 или 8 (в зависимости от слож­ности задания) подобных ей фрагментов, представленных под прямоугольником матрицы. Испытуемый может найти недостающий фрагмент в том случае, если поймет законо-

мерность изменения элементов в матрице. Оценка ответов определяется путем подсчета числа правильно решенных заданий. Считается также, что и в показателях некоторых других тестов, например шкал Стенфорд-Бине и Векслера, отражается фактор общего интеллекта.

Представителем американского направления в психо­метрии, связанного с многофакторной концепцией интел­лекта, является Терстоун. С помощью большой группы сотрудников он провел факторный анализ 56 тестов. Ре­зультаты показали, что имеются группы коррелирующих между собой тестов. На этом основании он заявил о суще­ствовании групповых факторов. Эти группы образуют «пер­вичные умственные способности». Их насчитывается семь: «словесное понимание», «беглость речи», «легкость опери­рования числовым материалом», «пространственная ориен­тация», «ассоциативная память», «скорость восприятия» и «индуктивное мышление». В процессе факторного анализа использовался метод вращения факторной матрицы таким образом, что группы теста имели высокую нагруженность по одному фактору и низкую — по всем остальным. Это создавало возможность для прямой интерпретации теста как меры того или иного фактора. «Первичные умственные способности» можно измерить при помощи теста. Таким образом, можно получить оценку семи упомянутых способ­ностей субъекта. Благодаря процедуре ортогонального вра­щения показатели профиля испытуемого можно интепретировать с точки зрения силы или слабости его спо­собностей. В этом и заключается дифференциальный под­ход к интеллекту с позиций многофактррной теории.

Дальнейшее развитие этого подхода связано с именем Гилфорда. Он выделил 120 «видов интеллекта». Предло­женная Гилфордом структурная модель представляет собой прямоугольный параллелепипед, длины сторон которого имеет соотношение 4: 5: 6. В этой модели различаются 4 типа содержания, с которым действует субъект: «объектное, символическое, семантическое и поведенческое»; 5 типов операций: «познание, запоминание, конвергенция, дивер­генция и оценка», а также 6 типов продуктов: «единицы, классы, отношения, системы, трансформации, рассужде­ния». Эта модель послужила отправным пунктом для раз­работки множества тестов. Она дала возможность для очень

тонкой дифференциации содержания тестов и послужила мощным стимулом для исследования креативности (дивер­гентного мышления). Модель Гилфорда наводила на мысль, что для каждой из 120 умственных способностей должен быть разработан свой тест. Было применено понятие фак­торной валидности. Но, как заметили Кронбах и Сноу (1977), главная идея самого Гилфорда состояла не в этом. Его привлекала мысль о создании эвристической модели, содержащей достаточно широкую схему, в которой нашлось бы место для самых разных умственных способностей. Од­нако число 120 слишком велико. И оно никогда не получит статуса, аналогичного «большой пятерке» из пятифактор-ной модели параметров личности (см. гл. 3). Для этого число факторов должно было бы быть намного скромнее.

До сих пор мы имели дело отдельно с фактором общего интеллекта (g-фактором), семью первичными способно­стями и 120 умственными способностями (по Гилфорду). Возникла необходимость их упорядочивания. Один из пер­вых исследователей мета-уровня Верной (1969) применил к вышеназванным факторам метод факторного анализа и предложил иерархическую модель, где место генерального фактора занимал спирменовский фактор общего интеллек­та, а затем следовали два достаточно мощных групповых фактора (вербальный и пространственный). Групповые же факторы в свою очередь подразделялись на более узкие частные групповые факторы, а затем и специальные фак­торы.

Дискуссии по вопросу о структуре интеллекта не завер­шены. В качестве иллюстрации этого достаточно привести несколько выдержек из журнала «Journal of Intelligence» за 1991 год. Там, в частности, обсуждался вопрос, лежит ли в основе фактора общего интеллекта один или большее число базовых информационных процессов. Аналогичная дискус­сия (один или более факторов) ведется и по поводу другого уровня: связана ли та или иная способность с одним или большим числом элементарных процессов переработки ин­формации. При этом существование g-фактора интеллекта принимается в качестве рабочей гипотезы.

Кранцлер и Дженсен (1991) поставили вопрос о том, лежит ли в основе g-фактора интеллекта некий первичный процесс или процессов несколько. Эти процессы были опё-

рационализированы с помощью таких элементарных ког­нитивных задач, как задачи на скорость зрительного поиска и скорость запоминания. Фактор общего интеллекта изме­рялся с помощью матриц Равена и «многомерной батареи способностей». Результат показал, что индивидуальные различия по фактору общего интеллекта были связаны с четырьмя независимыми компонентами элементарного ха­рактера. Авторы пришли к выводу, что связь между различ­ными сложными интеллектуальными тестами определяется одними и теми же элементарными и независимыми друг от друга процессами. Корреляция между показателем много­мерной регрессии R, отражающей четыре упомянутых ком­понента, и фактором общего интеллекта составила 0,54. После введения некоторых поправок (например, сокраще­ния интервала, поскольку в данном исследовании принима­ли участие только студенты) показатель R составил 0,77. Они отметили, что уточненная корреляция между g-фак­тором и результатом в элементарных когнитивных задачах была такой же высокой, как и корреляции между другими тестами, направленными на определение IQ, Таким обра­зом, вопреки первоначальной идее Спирмена о дедукции и индукции соответствующих отношений и корреляций, эти авторы объясняют связь различных тестов, измеряющих показатель g-фактора интеллекта, на основе четырех про­цессов. Оценку фактора общего интеллекта можно предска­зать на основе четырех основных компонентов из упомянутых элементарных когнитивных задач.

Кэррол (1991) не согласен с таким утверждением. Он признает лишь то, что авторам удалось показать возмож­ность предсказания оценки g-фактора интеллекта на осно­ве ряда независимых компонентов. Хотя элементарные когнитивные задачи и тесты, измеряющие фактор общего интеллекта, коррелируют между собой, из этого вовсе не обязательно следует, что фактор общего интеллекта харак­теризуется четырьмя независимыми процессами. Методика данного исследования не дает достаточных основания для такого вывода. Кэррол доказывает, что для полученных результатов может быть предложена более экономная ин­терпретация, если допустить, что g-фактор представляет собой единое образование. В то же время в работе Кранцле-ра и Дженсена (1991) не исследуются первичные (элемен-

тарные) процессы независимо от фактора общего интеллек­та (в силу особенностей корреляционного метода).

Стернберг считает сомнительной возможность того, что в сложные интеллектуальные задачи вовлечены независи­мые процессы. Проблема заключается в том, чтобы вычле­нить, изолировать процессы, играющие важную роль, и измерить их на значимом уровне, а в дальнейшем опреде­лить сочетание этих процессов в конкретных популяциях.

Подведем некоторые итоги. В этом разделе главы мы попытались показать, что так называемые психометриче­ские теории интеллекта берут свое начало в гальтоновских тестах на умственные способности и приводят к современ­ным представлениям о содержании независимых факторов, их числе и другим вопросам. Авторы теорий этого направ­ления, опираясь на метод факторного анализа, разрабаты­вают процедуры проверки выдвигаемых ими таксономических концепций интеллекта. На сегодняшний день нет ответа на вопрос о том, лежит ли в основе интел­лекта один или несколько различных факторов. Нет даже единого мнения относительно того, один или большее число неких первичных процессов образуют источник индивиду­альных различий по фактору общего интеллекта. Возмож­ность выделения более элементарных процессов на сегодняшний день представляется сомнительной. Их при­рода, содержание и структура должны стать предметом дальнейших исследований.

4.3.2. Связь индивидуальных различий в сфере

интеллекта с процессами переработки информации

и биологическими процессами

В настоящее время для объяснения межиндивидуальных различий по фактору общего интеллекта привлекаются элементарные процессы переработки информации. Как из­вестно, инструменты, предназначенные для измерения ин­теллекта, представляют собой меры продукта, т.е. они измеряют только результат, не затрагивая его механизмы или приводящие к нему процессы. Отсюда логично вытека­ет следующий вопрос: от каких способностей в сфере пере­работки информации и от каких биологических процессов зависят измеряемые тестами индивидуальные различия?

Существует огромное число работ, направленных на изучение корреляций между первичными, так сказать, эле­ментарными и основными психическими процессами (па­мятью, восприятием, учением, элементами логического рассуждения), с одной стороны, и тестовыми оценками ин­теллекта, с другой. Эта сторона проблемы исследована весь­ма тщательно. Первоначальный энтузиазм и надежды на то, что таким образом удастся проникнуть в сердцевину интеллекта, давно прошли. На смену им пришло понимание того, что, в.опреки ожиданиям, между названными процес­сами и интеллектом не существует высоких корреляций. Более того, упомянутые процессы нельзя использовать для усовершенствования тестов интеллекта путем уточнения конструктной и предсказательной валидности (Sternberg, 1991). Стернберг обсуждает несколько подходов к интел­лекту и ставит вопрос: что дают эти подходы для разработки более совершенных инструментов? Вначале он рассматри­вает подход, основанный на «когнитивных корреляциях». В русле данного подхода когнитивные задачи, применяемые в лабораторных экспериментах, используются для объясне­ния тестовых оценок. Например, проводился анализ того, насколько результаты в пробах на сопоставление буквенно­го состава слов и скорость лексического выбора в специаль­ных когнитивных заданиях могут служить основой для предсказания тестовых оценок. Нередко использовался и показатель времени реакции. Создана батарея специаль­ных заданий на процессы переработки информации (Rose, 1980). Суммируя накопленные фактические данные, Стер­нберг пришел к выводу, что корреляции между параметра­ми когнитивных задач, с одной стороны, и оценками интеллекта и школьными достижениями, с другой, являют­ся значимыми, но весьма низкими. Ему известно лишь не­сколько исследований, в которых сообщается о высоких корреляциях такого рода, и он объясняет их особенностями построения самих этих исследований. В частности, там бы­ло мало испытуемых, а в уровне их способностей отмечался большой разброс. В итоге Стернберг пришел к выводу, что подход, основанный на анализе когнитивных корреляций, не оправдывает ожиданий и не может служить альтернати­вой классическим тестам интеллекта, поскольку измерение времени реакции было бы более эффективным и точным тестом.

В качестве второго направления Стернберг обсуждает исследования «когнитивных компонентов». Этот подход предполагает «разложение» заданий из тестов интеллекта на составляющие их элементарные единицы и стратегии переработки информации. Кроме того разграничиваются упомянутые единицы и метакомпоненты стратегий. Это от­носится к пониманию способа решения задачи, к тому, как должны быть организованы компоненты — последователь­но или одномоментно,— к определению момента, когда процесс решения можетбыть прекращен, например, по при­чине достижения определенного критерия. Приводятся так­же такие исполнительные компоненты, как декодирование, установление отношений более высокого уровня и их ис­пользование, сравнение ответов, обоснование ответа и, на­конец, решение проблемы. Таким образом, необходимо провести измерение многих процессов. Результаты же их измерения обнаруживают весьма умеренные корреляции с интеллектом. Полученные данные оказались не столь мно­гообещающими, как ожидалось. Тем более, что практиче­ское применение такого подхода в целях получения надежной оценки интеллекта ограничено по причине слож­ности измерения многих процессов и больших затрат вре­мени.

Дата добавления: 2015-06-04