Клиническая

I

82_______ Раздел II. Эмпирический базис теории системной локализации ВПФ

С девочкой начала работать психолог С. Кертис, за шесть лет работы добившаяся некоторых результатов. Девочка научилась понимать в не­которой степени речь, научилась говорить на уровне 2-3-летнего ребен­ка: «хочет молоко», «два рука». Она научилась пользоваться предмета­ми, рисовать, в некоторых случаях связать причину и следствие. Однако дальше ее речь не развивалась и изобиловала ошибками, которые не свойственны даже двухлетним здоровым детям.

По предположению С. Кертис, если в надлежащее время не произошло овладение речью, которое действует как пусковой механизм для станов­ления корковых функций, то кортикальная ткань, в норме предназна­ченная для речи и связанных с ней способностей, может подвергнуться функциональной атрофии. Как заключает Ф. Блум: «нервная система человека должна развиваться в условиях человеческой жизни, чтобы порождать "человеческое поведение"» (Блум Ф. и др., 1988. — С. 170).

Проблема роли внешней среды для формирования нервных механиз­мов мозга получила ряд подтверждений в экспериментальных исследо­ваниях на животных. Д. Хьюбель и Т. Визель показали наличие стойких изменений функции зрения у животных в случае зрительной деприва-ции при выращивании животных в условиях специфической среды. Например, животные становятся избирательно «слепыми» (вертикаль­но или горизонтально) в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сенситивный период развития (с вертикальными или горизон­тальными черными полосами на белом фоне) (Венгер Л. А. и др., 1989).

Предполагается, что сенсорная депривация, связанная с невоз­можностью получения мозгом раздражений от рецепторов, приво­дит к деструктивным изменениям соответствующих структур и функ­ций мозга. Воздействие же на мозговые структуры после завершения их морфологического созревания практически не приносит положи­тельных результатов.

При этом на протяжении индивидуального развития сенсорные си­стемы проявляют неодинаковую степень чувствительности к депри-вации, что выявляется при анализе нейрофизиологических данных (Новикова Л. А., 1986).

Например, в зрительной системе чувствительность к ограничению сенсорного опыта наблюдается до 15-летнего возраста, наиболее кри­тическим периодом являются первые 6 лет жизни ребенка с пиком сен-ситивности в 1,5-2-летнем возрасте.

Наиболее бурное созревание слухового анализатора, когда резко возрастают амплитудные параметры вызванных потенциалов, ограни­чивается 2-3 годами жизни. Вместе с тем слуховые вызванные потен­циалы, так же как и зрительные, приобретают по амплитудно-времен­ным показателям дефинитивный характер к 13-16 годам жизни, что,

Глава 5. формирование структурно-функциональной организации мозга

вероятно, совпадает с завершением сенситивного периода к ограниче­нию сенсорного опыта. Вместе с тем сенситивный период продолжа­ется до 13-16 лет.

В других исследованиях показано, что благоприятные окружающие условия не только способствует интеллектуальному развитию, но и могут компенсировать физиологический ущерб, причиненный в ран­нем детстве.

Так, в исследованиях, проведенных на острове Кауаи и в Великобритании в 1955 году, осуществлялось обследование всех детей, появившихся на свет при неблагополучных условиях: преждевременные роды, маленький вес или кислородная недостаточность при родах и др., которые расцени­вались как факторы, повышающие риск повреждения головного мозга.

Повторные исследования тех же детей, в возрасте 7 и 10 лет, показали, что лишь незначительная часть из них имела отклонения в психическом развитии, которые можно было связать с родовыми осложнениями.

Основную часть детей с отклонениями психического развития, входив­шую в группу риска, составляли те, кто жил в плохих условиях.

К плохим условиям относились:

• недоедание;

• отсутствие медицинской помощи;

• дурное обращение с детьми и невнимание к их физическим нуждам (ре­
бенок плохо одет, неопрятен, никто не заботится о его безопасности);

• психологическая запущенность (родители не разговаривают с ребен­
ком, не проявляют к нему теплых чувств, не стимулируют его разви­
тие) (Блум Ф. и др., 1988).

Исследования, проведенные американскими учеными из Медицинско­го колледжа штата Огайо, показали, что дети людей, постоянно тратя­щих деньги на развлечения и культурные мероприятия (например, по­сещение выставок, театров), отличаются от своих сверстников лучшим психическим и физическим здоровьем.

Л. А. Венгер и А. А. Ибатуллина проводили проверку влияния обучаю­щих процедур на морфофункциональное развитие мозга путем сравне­ния электрофизиологических показателей в разных группах детей. Было показано, что направленные воздействия среды, связанные с фор­мированием специфически человеческого опыта, приводят к развитию и усложнению функциональной организации мозга.

Индивидуальные различия, отражающие как организацию мозго­вых механизмов психических функций, так и уровень умственного развития, четко проявляются с раннего возраста. Оказалось, что раз­вивающее обучение не только формирует определенные психичес­кие свойства, но и оказывает существенное влияние на созревание

Раздел II, Эмпирический базис теории системной...

и совершенствование физиологического субстрата, создавая тем са­мым «зону ближайшего развития» как предпосылку для дальнейшего психического развития (Венгер Л. А., Ибатуллина А. А., 1989).

Таким образом, социальные влияния оказывают решающее дей­ствие на психическое развитие, но в то же время их действие носит избирательный характер. Тот или иной тип средовых воздействий не окажет влияния на психическое развитие до и после определенного времени в онтогенезе. Развитие тесно связано с сенситивными пери­одами. Средовые, в том числе социальные, воздействия эффективны при наличии определенной зрелости мозговых структур и в течение того периода, пока мозговые структуры не завершили своего созрева­ния, то есть сенситивны к соответствующей стимуляции. По оконча­нии же этого периода происходит их функциональная деградация.

Можно констатировать, что приверженцы теории научения заблуж­даются, считая, что без внешней стимуляции поведение остается не­изменным. Поведение, как показали приведенные выше примеры, меняется, но не обязательно в лучшую сторону. При отсутствии со­ответствующего психологического окружения поведение может от­клониться от нормального пути развития и его уже нельзя будет сформировать даже при наличии специально организованных вне­шних воздействий. Наличие соответствующего психологического окружения оказывается эффективным не в любой момент, а только в определенные периоды.

В целом, можно сказать, что неверны обе точки зрения, развивае­мые в теориях научения и созревания. Более корректным представля­ется следующее утверждение:

Для успешной адаптации и нормального развития психических функций необходимо гармоническое сочетание внутренних факторов, в частно­сти обеспечивающих морфо- и функциогенез мозга, и внешних, в част­ности связанных с социальной ситуацией развития.

Внешние факторы обусловлены воздействиями среды, определяют специфические условия жизни ребенка и влияют на формирование психического развития. К ним относятся уровень жизни, культурная среда, семейные отношения, включенность в обучающие и воспита­тельные программы, экологическая ситуация и др.

Внутренние факторы связаны с индивидуальной спецификой раз­вития организма ребенка, в частности, со спецификой морфогенеза мозга (особенности морфологии и время наступления зрелости тех или иных мозговых структур, индивидуальные особенности сенситив­ных периодов).

_г Глава 6. Особенности генеза психических • функций

Нейрофизиологические и поведенческие данные позволяют ответить на вопрос о механизмах формирования отдельных психических функ­ций с точки зрения созревания нервных центров, обеспечивающих ра­боту функциональных систем.

Основной путь формирования системной организации структур мозга характеризуется переходом от их генерализованного вовлечения к из­бирательному, функциональному взаимодействию нервных центров, каждый из которых специализированно участвует в осуществлении отдельных когнитивных операций (Бетелева Т. Г., 1990; Фарбер Д. А. и др., 1990, 1997, 1998; Безруких М. М. и др., 2002).

Происходит постепенная дифференциация работы мозговых меха­низмов, в ходе которой рядом расположенные области мозга (фраг­мент функциональной системы) сначала работают по генерализован­ному, общему принципу и лишь постепенно приобретают конкретную специализацию.

Согласно теории системной, динамической локализации высших психических функций, каждая мозговая структура отвечает за отдель­ное звено в функциональной системе. Если обратиться к генезу психи­ческих функций, то это означает, что по мере созревания мозговых структур формирование психических функций проходит путь от не­дифференцированного отражения окружающей среды к избиратель­ным восприятию и действию в этой среде. Отражаемое наполняется все большим содержанием, а действие начинает подчиняться отражаемому.

Каждая из мозговых структур, включенных в систему, по мере уве­личения ее функциональной активности (инициируемой соответству­ющими средовыми воздействиями) начинает все более избирательно выполнять свойственную ей функцию. Происходит становление спе­циализированных нервных механизмов, обеспечивающих адекватное отражение конкретных, определенных аспектов окружающей среды и действия в ней.

Свидетельства в пользу этого утверждения можно рассмотреть на примере формирования отдельных психических функций.

РАЗДЕЛ III

Дата добавления: 2015-06-04