Воспитательный интервенционизм

Б7

Нравственность проявляется в отношениях между родителями и ребен­ком, реже — между учителем и учениками. Школа, не стремящаяся привить детям уважение к важнейшим духовным ценностям, фактически занимается их отрицанием. Если за время учебы ребенок ни разу не слышал ни слова о честности, скромности, милосердии, почтительном отношении к старшим, он вырастет в убеждении, что эти понятия, как и многие другие идеалы его родителей, не более чем никому не нужный хлам. Если школа, открывающая детям окно во взрослый мир, умалчивает о существовании таких основопо­лагающих понятий, то ребенок быстрее забудет уроки нравственности, по­лученные дома, и окажется во власти подростковой культуры с ее склонно­стью к постоянным развлечениям на вечеринках и жестокостям, царящим в подростковых группировках, легче подпадет под разлагающее влияние без­духовности, проповедуемой с кино- и телеэкранов и на дискотеках.

В обществе существует многообразие социальных отношений. Это самодостаточная и полная система

Школа многое делает для того, чтобы воспитать из нас достойных граж­дан. Но она стремится воспитать прежде всего интеллектуальный компо­нент в человеке. В последнее время школе пришлось признать еще и эмо­циональный элемент. В школу пришли консультанты-психологи, созданы специальные программы, ориентированные на эмоциональное развитие учащихся.

Но, оказывается, есть еще один элемент — духовный, самый главный. Но как его привить молодому человеку? Как привить его существу, которое только готовится вступить во взрослую жизнь и его опыт невелик?

Американский психолог Л. Кольберг, автор теории нравственного совер­шенствования, высказывал следующие мысли:

Обучать добродетели — значит ставить вопросы и указывать возможные пути решения, а не давать готовые ответы. Учить нравственности — значит вести че-

ловека к высотам совершенства, но отнюдь не вкладывать в человека готовые

знания, которыми он ранее не обладал"¹.

Новая концепция воспитания нравственности, используемая последнее время в передовых школах мира, основана на идеях Лоренса Кольберга. Суть ее в следующем.

В ней выделены три уровня побуждений. На первом поведение опреде­лено физическими последствиями и попыткой избежать наказания. Если некто думает, что может попасться, он вряд ли будет воровать. Человек со­вершит поступок, если после него он почувствует некоторое удовлетворе­ние или получит то, к чему стремился. Здесь важен внешний контроль.

На втором уровне поведение человека определяется групповыми норма­ми. Поведение считается приемлемым, если оно укрепляет социальный по­рядок. Человек не ворует, остерегаясь изгнания из членов группы. Правиль­ное поведение — это выполнение своего долга, требующегося для поддер­жания общественного порядка как такового ради него самого.

На третьем уровне поведение опре­деляется принципами, значимыми и применимыми независимо от автори­тета группы людей, находящихся у власти. В их основе лежат справедливость, взаимопомощь и равенство прав человека, уважение его достоинства как личности. Человек не ворует, по­тому что уважает других людей. Правильным считается поведение, соответ­ствующее подобным принципам, а не общественным нормам¹⁹.

Задача учителя состоит не в проповеди прописных истин, а в стимули­ровании духовного развития подростка, формировании в свободных дискус­сиях самостоятельных суждений, мыслей о жизненно важных проблемах.

Учитель должен уметь оценить степень зрелости моральных суждений учащегося независимо от того, соответствуют они его собственным (или принятым в обществе) или нет. Важнее то, соответствуют ли они переходу ученика на более высокие ступени внутреннего развития. Усилия педагога следует направлять на то, чтобы помочь подростку правильно разобраться в том, где добро и где зло, основываясь на последовательном, объективном, беспристрастном подходе.

Доктор философии, проректор университета Сиэтл Пасифик Джеффри Фаутс²⁰ считает, что в основе нравственного воспитания учеников в школе, по его мнению, лежат следующие принципы:

1. Конечная цель нравственного воспитания состоит в том, чтобы раз­вить у каждого подростка сдерживающие факторы. Они должны иметь фор­му абсолютных нравственных принципов, взятых из божественного источ­ника.

2. Христианство учит, что вне Бога мы не можем стать подлинно нрав­ственными. Школа может помочь учащимся в их поиске смысла жизни, что, в свою очередь, повысит уровень нравственности во всем обществе.

Цит. по: Перспективы гуманитарного образования в средней школе. М, 1992. С. 108. Перспективы гуманитарного образования в средней школе. М., 1992. С. 79. См.: Перспективы гуманитарною образования в средней школе. М., 1992.

3. Программа нравственного воспитания должна различать обществен­ные ценности и абсолютные нравственные принципы. Для функциониро­вания общества необходимо то и другое.

4. Нравственное воспитание должно быть комплексным, ему не может обучать только один преподаватель, оно не может быть отдельным предметом.

5. Различие взглядов на нравственное воспитание выявляет сложность проблемы. Прямое обучение, образец для подражания, определение цен­ностных ориентации, теория нравственного развития — все это и есть нрав­ственное воспитание. Однако по отдельности ни одна из составляющих не в состоянии дать всеобъемлющего понимания нравственности.

6. Нравственное поведение может быть лишь результатом решения, при­нятого самим человеком.

Академик Д.С. Лихачев писал: «Нравственная основа — это главное, что определяет жизнеспособность общества: экономическую, государственную, творческую. Без нравственной основы не действуют законы экономики и государства, не выполняются указы... Без нравственности невозможно раз­витие любой науки, ибо крайне трудно проверить эксперименты, вычисле­ния, ссылки на источники и пр. Воспитывают же людей: впрямую — рели­гия, а более сложным путем — музыка (особенно, я бы сказал, хоровое пе­ние), литература, искусство, изучение логики, психологии, изучение языков (даже если их в будущем не придется применять в жизни)»²¹.

Воспитание по самой своей сути явление интервенционистское. Слово «интервенция» (от позднелат. interventio — вмешательство), возможно, все разъясняет. Оно обозначает насильственное вмешательство одного или не­скольких государств во внутренние дела другого государства. Интервенция может быть военной (одна из форм агрессии), экономической, дипломати­ческой. В социологии интервенция может означать вмешательство одного индивида в действие, мысли, взгляды, поступки, ценности и образ жизни с целью изменить их, но так, как считает правильным это сделать тот, кто вме­шивается. Родители воспитывают детей, не спрашивая их желания. Они счи­тают правильным привить своему чаду тот образ мыслей, те знания и нрав­ственные принципы, которые позволят в будущем, когда тот вырастет, не только стать полноправным членом общества, но продвинуться по службе, занять высокое положение и, что еще важнее, не забывать родителей и вся­чески помогать им. С точки зрения родителей, более важной задачи соци­ализации не существует. Но они предпочитают не полагаться на стихийный ход событий, влияние улицы и ровесников, посторонних людей, от кото­рых неизвестно что можно ожидать, а стремятся взять все под свой контроль и целенаправленно формировать молодую личность.

В таком случае родительское воспитание — лишь одна из составных ча­стей более общего и широкого процесса социализации, в котором участву­ет огромное количество людей и институтов, в том числе самое мощное уч­реждение — СМИ.

²¹ Лихачев Д.С. Русская культура. М., 2000. С. 155.

И в школе ребенок сталкивается с интервенционизмом. Между родителя­ми и администрацией заключается гласный или негласный контракт по по­воду того, что они, родители, передают право обучать своего ребенка новей­шим достижениям науки квалифицированным педагогам, за что они, педа­гоги, несут персональную и коллективную (в лице администрации школы) ответственность. Сотрудничество двух партнеров особенно ярко проявляет­ся во время классных собраний, куда учитель приглашает родителей для ре­шения важных вопросов. И вновь ни­кто не спрашивает желания ребенка. Считается, что по уровню социально­го развития он еще не осознает пользы обучения и не способен принять пра­вильное решение. Так оно и есть с точ­ки зрения будущей судьбы ребенка. Но в тот момент устремления и желания маленького гражданина направлены вовсе не на учебу. Он всячески сопро­тивляется навязываемым ему правилам, нормам, режиму, образу жизни. Жить под чужую диктовку он еще не привык. Он привыкнет к этому гораздо поз­же — тогда, когда желающих сделать это, быть может, уже не сыщется.

Воспитательный интервенционизм продолжается и на других этапах со­циализации, в частности в армии и на производстве. В советской России всеобщая воинская повинность преподносилась как ритуальное действо, связанное со священной обязанностью мужчины — защищать свою роди­ну. Начальная военная подготовка, Добровольное общество содействия армии, авиации и флоту СССР, нормы ГТО — все подчеркивало неизбеж­ность армейской службы для мальчика, подготавливало его к нему. Связан­ная с определенными ритуалами и окруженная опоэтизированными обра­зами — проводы в армию, принятие присяги, невеста, пишущая письмо и ждущая солдата, массовые гулянья в день разного рода войск, песни и сти­хотворения, фильмы и спектакли, специальные праздники и ритуалы внутри армейского коллектива, униформа, «дедовщина», — все это подчеркивало инициационный характер армейской службы. В армию уходили подрост­ками, возвращались мужчинами. Сама обязательность службы в армии, ее фатальная неотвратимость, ее неумолимое присутствие в жизни каждого мужчины накладывали отпечаток на социализацию человека. Армейский распорядок, правила казармы, жесткая регламентация жизни, солдатский юмор и «дембельские» альбомы — все это проецировало на армейский кол­лектив иерархию самого общества, создавало для юноши те модели, кото­рым он должен был следовать, учило его пользоваться знаками и кодами, которыми он потом должен будет оперировать в гражданской жизни²².

В армейской атмосфере проявление излишних эмоций карается как ус­тавом, так и мнением коллектива. Проявление чувствительности в казарме исключается под страхом быть признанным не прошедшим инициации, не сдавшим экзамен на маскулинность. «Школа мужества» карает тихонь и зуб­рил, только агрессивное поведение, настоящее, мужское, ценится в ней. В процессе армейской службы юноши должны, пройдя ряд метаморфоз, ос­воить предписываемые им обществом мужские роли²³.

Синельников А. Поощрение и наказание. Мужчина и патриархатная власть// Преображение (Рус­ский феминистский журнал). 1995. № 3. С. 5-15. Там же.

Дата добавления: 2015-06-04