Уровень 3: Мораль ненасилия 2 страница

Фактически тогда и сейчас вузовская общественность изучала самое себя. Отсюда и характер полученных данных — локальность, охватывающая один вуз, невозможность выявить сопоставимые результаты, устойчивые законо­мерности, повторяющиеся тенденции, скажем так, местечковость социоло­гии студенчества. Применить сложнейшие методики, что называется, по­играть математическими мускулами, коэффициентами и корреляциями в подобных условиях очень непросто. Практически все самопереписи XIX в., отмечает Т.Э. Петрова⁸⁵, производились с использованием метода «само­счисления», подобия современного раздаточного анкетирования, как пра­вило, анонимно. Склонность к «самопереписи» доказывает желание доре­волюционных социологов проводить сплошные обследования. На практике все выходило иначе — удавалось провести лишь малорепрезента-

⁸² Членов М.А. Половая перепись московского студенчества и ее общественное значение. М., 1909.

⁸³ Пузанова Ж.В., Борисенкова П.А. Студенты в начале и конце XX века: опыт сравнительной харак­
теристики // Социологические исследования. 2001. № 7. С. 136—139.

⁸⁴ Там же.

⁸⁵ Петрова Т.Э. Студенчество начала XX века как объект социолого-библиографического анализа //
Социс. 1999. №3. С. 122.

тивные опросы на случайной выборке. При обследовании студенчества чаще всего использовался инструментарий, апробированный земской статисти­кой: простые и перечневые, группировочные и комбинационные таблицы. После революции 1917 г. в отношении образования наступил коренной перелом. В первые два десятилетия советской власти эмпирические иссле­дования студенчества развивались очень активно. По подсчетам Ю.Р. Виш­невского и В.Т. Шапко, за этот пери­од студенческой молодежи было посвящено более 300 научных публи­каций⁸⁶. Анализ публикаций в науч­ной и периодической печати 1920-х гг. (в фондах Российской государствен­ной библиотеки и Государственной публичной исторической библиотеки России) позволил Т.Э. Петровой за­фиксировать более десяти социологи­ческих исследований российского студенчества: в 1922 г. в Московском Коммунистическом университете им. Я.М. Свердлова под руководством И. Гельмана, в 1923 г. в Пермском уни­верситете под руководством проф. М.И. Альтшулера, в 1925 г. в Вят­ском педагогическом институте им. В.И. Ленина под руководством В.А. Танаевского, в 1925 г. в Московс­кой Тимирязевской сельскохозяй­ственной академии под руководством А. Васильева, в 1926 г. во 2-м МГУ под руководством М. Семенова, в 1926 г. в 14 вузах 6 регионов страны силами ЦСУ по инициативе Главпрофобра, в 1926 г. в московских вузах под руко­водством К.Х. Кекчеева, в 1926/27 учебном году в Кубанском педагогичес­ком институте под руководством Н.П. Маркова, в 1927 г. в десяти одесских вузах под руководством Д.И. Лассе, в 1927 г. в московских вузах и технику­мах под руководством проф. М.М. Рубинштейна*".

Особое внимание привлекали проблемы образования и социализации в условиях перехода к массовому профессиональному образованию. В первые годы советской власти, когда к грамоте приобщались широкие народные массы, исследования читательского интереса буквально за десятилетие пре­вратились в самостоятельную область прикладной социологии⁸⁸. Посколь­ку образование было поставлено на службу политике, его первоочередной задачей выступало воспитание нового поколения людей, преданных идеям социализма. В предпринятом в 1927 г. исследовании быта, половой жизни

⁸⁶ Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи. Н.Тагил, 1995. С. 63.

Петрова Т.Э. Студенчество начала XX века как объект социолого-библиографического анализа // Социс. 1999. № 3. С. 120-125.

Банк Б., Виленкин А. Крестьянская молодежь и книга (Опыт исследования читательских интере­сов). М., 1929; Как и для чего нужно изучать читателя. М.; Л., 1926; Фридьева #., Валика Д. Изуче­ние читателя. Опыт методики. М.; П., 1927; Бек А. Книга и рабочая молодежь // Рабочий читатель. 1925. №10.

и половой идеологии одесского студенчества Д.И. Л ассе исходил из того, что сексуальность в буржуазном и пролетарском государствах питается неоди­наковыми корнями⁸⁹. Данные исследований подтвердили, что студенчеству жилось в те годы нелегко.

В огромном количестве проводились обследования мировоззрения уча­щихся выпускных классов, образовательного ценза учителей, исследовалось экономическое положение рабочей молодежи рабфаков⁹⁰, множилось чис­ло публикаций идеологического и директивного плана. Они относились скорее к педагогике, нежели к академической социологии. Выявились ос­новные линии социального расслоения, которые проходили по возрасту, курсу обучения, полу, сословно-классовым, семейным и партийным кри­териям.

Опросы проводились в основном в форме группового анкетирования, обобщение их результатов — при помощи методов не только корреляцион­ного и факторного, но и кластерного анализа, а их интерпретация зиждет­ся на положениях генетической социологии. Проф. М.М. Рубинш­тейн, исследуя переживания молодых людей в период перехода от отроче­ства к юности, апробировал ориги­нальное сочетание двух качественных методов — дневникового (восходяще­го к Ш. Бюлер) и автобиографических записей, при обработке полученных эмпирических данных им использова­ лись подходы контент-анализа и ти­пологического анализа. Значительная часть эмпирических исследований касалась тогда бюдже­тов времени студентов и школьников. Исследовательская активность в этой области объясняется возросшим уровнем грамотности молодежи и ее же­ланием принять непосредственное участие в строительстве нового общества. К примеру, две слушательницы Московского педтехникума им. Проф-интерна занимались учетом своего времени в течение целого года. В 1920— 1930-х гг. запись данных о видах деятельности и их продолжительности чаще проводилась путем опросов за обычный, средний день. А начались бюджет­ные исследования еще до революции 1917 г. Таким являлось социологичес­кое обследование слушательниц Бестужевских курсов (Санкт-Петербург), проведенное в 1909 г. В анкету были включены вопросы о затратах времени на учебные и некоторые внеучебные занятия. Руководитель обследования известный статистик А.А. Кауфман подчеркивал, что «учесть, как курсист­ки занимаются, можно, очевидно, по одному лишь признаку — по количе­ству времени, отдаваемого занятиям»⁹¹.

Первые крупномасштабные исследования в области статистики и социо­логии образования в нашей стране относятся к 1920-м гг. и связаны с име-

⁸⁹ Лассе Д.И. Современное студенчество (быт, половая жизнь). М.; Л., 1928.

⁹⁰ Колотинский П.Н. Опыт длительного изучения мировоззрения учащихся выпускных классов. Крас­
нодар, 1929.

⁹¹ Кауфман А.А. Русская курсистка в цифрах / / Община. Переселение. Статистика: Сб. ст. М., 1915.
С. 491.

нем выдающегося российского социолога и экономиста С.Г. Струмилина. Бюджет времени рассматривался им наряду с бюджетом денежных доходов как средство изучения характеристик образа жизни (труда и быта) семей крестьян, служащих, колхозников. Общей задачей исследований являлось изучение изменений в образе жизни по сравнению с дореволюционным вре­менем и первыми годами советской власти.

СТРУМИЛИН Станислав Густавович (1877 1974) — видный российский экономист, академик, один из наиболее последова­тельных представителей идеи разумного планирования нацио­нальной экономики. С 1921 г. работал в Госплане, занимая в нем различные должности, от начальника отделало заместителя пред­седателя. Одновременно вел огромную научную работу, о чем красноречиво свидетельствуют свыше 700 его публикаций по раз­личным проблемам экономической науки, планирования, социо­логии, статистики и т.п.

На материале, включающем около 50 тыс. профессио­нальных карточек ленинградских рабочих, 2800 «карточек-формуляров» по двум крупным московским учреждени­ям — Наркомпроду и Московскому почтамту, а также дан­ные всесоюзных и республиканских переписей населения, изучался уровень школьного образования рабочих и служащих в 1924 г., условия и характер труда учителей, учебная нагрузка и зарплата и т.д. С.Г. Струмилин выяснил, что те рабочие, которые имеют больше лет школьного обучения, быстрее прибавляют в квалификации по сравнению с не имеющими образования: «Год школьного образования дает примерно в 2,6 раза большую прибавку квалификации, чем год заводского стажа»⁹². Он поставил вопрос шире, а именно так, как это вытекало из названия его работы: «Хозяйственное зна­чение народного образования». Используя десятки таблиц и множество ма­тематических уравнений, С.Г. Струмилин выявил следующие закономерно­сти и факты:

Высококвалифицированный рабочий в течение своей трудовой карьеры пол­ностью возмещает затраченные государством средства на его образование.

Каждый год дополнительного обучения повышает доход рабочего, семейный бюджет больше, чем обычный производственный стаж.

Прибавочный продукт возрастает вместе с ростом производительности труда и квалификации рабочего.

Квалифицированный рабочий дает в бюджет страны в 2 раза больше, чем не­квалифицированный.

Выгоды от повышения продуктивности труда превышают соответствующие затраты государства на школьное обучение в 27,6 раза. При этом капитальные затраты государства окупаются уже в первые 1,5 года, а в течение следующих 35,5 лет оно получает ежегодно чистый доход на этот «капитал» без каких-либо затрат.

Влияние школьного обучения и «образовательного ценза» работников физи­ческого труда велико, но оно еще выше в сфере умственного труда, т.е. служащих

⁹² Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда. М., 1982. С. 107.

(четырехлетняя начальная школа дает служащему прибавку квалификации на 90% большую, чем для рабочего, а семилетняя — в 2,5 раза).

В 1913 г. расходы на содержание одного ученика в мужских гимназиях и реаль­ных училищах достигали 172,5 руб., в 1924-м — 76 руб.

Средняя зарплата учителя — 30 руб. в месяц; в нашей начальной школе в 1920 г. на одного учителя приходилось в среднем 35 учеников.

Процент неуспевающих в младших группах больше, чем в старших, а для сред­ней школы и вузов ежегодно — 5%.

Среднее число уроков начального учителя в неделю —27, а в день — 4,5.

Средний возраст учителей — 29 лет; средний педагогический стаж — 7,5 лет.

Стоимость обучения в вузах — 1362 руб.

В 1924 г. советское государство планировало переход на всеобщее началь­ное образование. Перед учеными была поставлена задача просчитать эко­номическую эффективность школь­ной реформы. Группа специалистов под руководством С.Г. Струмилина выяснила, что затраты на осуществле­ние реформы превысят 1600 млн руб. Однако отдача инвестиций в образо­вание превысит затраты в 43 раза и составит 69 млрд. Конечный выигрыш народного хозяйства выразится в по­вышении производительности труда, которую дадут стране более квалифи­цированные рабочие и служащие. «При этом капитальные затраты уже к концу первого десятилетия будут окуплены с избытком соответствую­щим повышением национального до­ хода, а рентабельность затрат на пос­ледующие три десятилетия превысит 125% в год. И финансовая тягость реформы может ощущаться страной лишь в первые 5—6 лет ее существования»⁹³.

По расчетам С.Г. Струмилина выходило, что затраты государства на выс­шую школу в отличие от начальной и средней не окупаются. (Хотя при до­революционных расценках труда затраты на высшее образование вполне окупались.) Ученый признавал, что в будущем стране понадобятся тысячи дипломированных врачей и инженеров, но сейчас, в трудном 1924 г., ощу­щается известное «перепроизводство» лиц интеллигентного труда. «Прав­да, это перепроизводство было очень относительное. В нашей деревне мил­лионы больных лишены были какой-либо медицинской помоши, но пла­тить врачам у нас не было средств, и врачи тысячами оставались без дела в крупных городах и столичных центрах. В нашей стране около 70% населе­ния было неграмотно, но учителям платить было нечем, и они десятками тысяч пополняли армию безработных. Но если платежеспособный спрос на интеллигентный труд в эти годы сильно падал, то производство новых кад-

⁴ⁱ Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда. М., 1982. С. 112.

ров интеллигенции в вузах даже заметно расширилось за время революции. В 1913 г. у нас числилось не свыше 90 тыс. студентов, а в 1923 г. —до 200 тыс., т.е. на 120% больше»⁹⁴. В то время как подготовка специалистов с высшим образованием увеличилась, их оплата труда по сравнению с дореволюцион­ным временем упала в 2,5 раза. В 1913 г. рабочий получал (в переводе на цены 1924 г.) 300 руб. в месяц, профессор и госслужащий — 3000, директор депар­тамента — 8000. Таким образом, образование позволяло надеятся человеку увеличить свой доход в 10—15 раз.

На основе многочисленных расчетов С.Г. Струмилин установил два эм­пирических закона:

• закон убывающей продуктивности школьного обучения;

• закон убывания продуктивности каждого последующего года служеб­ного стажа.

Первый гласил, что каждый последующий год обучения дает меньший прирост квалификации, чем предыдущий. Иными словами, начальное об­разование позволяет надеяться на более высокий прирост квалификации, чем среднее и высшее. Второй закон утверждал, что темпы прироста ква­лификации служащего с увеличением его производственного стажа падают. Эти законы напоминали известный в экономике закон убывающей предель­ной полезности: каждая новая дополнительная единица потребляемого то­вара добавляет к совокупной полезно­сти меньше, чем предыдущая. «Квали­фикация работника, т.е. его уменье работать, его хозяйственная продук­тивность, повышается, судя по рас­ценкам рынка, медленнее, чем число лет, затраченных на его школьную вы­учку. А если это верно, то высокая рен­табельность начального обучения, а также средней школы по сравнению с высшей получает в этом «законе» убывающей продуктивности школь­ной выучки вполне достаточное объяснение. Если даже наименее продуктивный по своим результатам по­следний год школы по законам рынка должен в оплате труда работника оку­пить полностью школьные издержки обучения за этот год, то более продук­тивные в этом отношении годы школы, несомненно, будут тем рентабель­нее, чем выше их продуктивность и чем ниже связанные с их прохождением школьные издержки»⁹⁵.

Теоретическое и практическое значение исследований С.Г. Струмили-на трудно переоценить. Во-первых, он разработал строго научную мето­дологию эмпирико-социологического и статистического изучения систе­мы образования. Во-вторых, он обосновал ценность умственного труда и значение образования для народного хозяйства. Это тем более важно, что в 1920-е гг. большинство специалистов считало труд рабочих гораздо бо-

Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда. М, 1982. С. 112. ^ъ Там же. С. 124.

лее полезным для общества, чем труд ученых, врачей и инженеров. Пер­вых относили к престижной категории производительного труда, а вто­рых — к непрестижной категории непроизводительных работников. С. Г. Струмилин не только развеял миф, но и доказал прямо противополож­ную закономерность. Думается, что именно его разработки подготовили почву для того, чтобы в советское время невиданными доселе темпами росло среднее и высшее образование.

Почин С.Г. Струмилина по обследованию бюджета времени нашел по­следователей. Так, под руководством проф. Альтшулера проведено изуче­ние распределения времени у студентов Пермского университета⁹⁶. Собра­ли 117 анкет (было роздано 230), выяснилось, что партийный студент (муж­чина) тратит на академические занятия около 5 ч в день, курсистка — 6 ч; непартийный студент тратит на академическую работу 5,5 ч, курсистка — 6,5 ч; излишек в полчаса или час, получающийся за счет увеличения време­ни, которое непартийные студенты расходуют на учебные занятия, распре­деляется так, что непартийные тратят значительно меньше времени на об­щественную работу (около 1 ч в день против 3 ч у партийного студента и 2 ч у партийной курсистки). Зато партийные студенты в Перми несколько луч­ше обеспечены, чем беспартийные, поэтому служба отнимает у них в сред­нем только 1 ч в день, у беспартийных студентов — 2 ч в день. Партийные

студентки вообще не служат; беспар­тийные студентки расходуют на служ­бу в среднем около 1 ч в день. Иссле­дователи пришли к выводу: общее ко­личество времени, затрачиваемого на академическую работу в Перми, рав­няется всего 5 ч 40 мин в сутки,— слишком мало для выработки квали­ фицированных работников.

Подавляющая часть исследова­тельских центров в то время принадлежали ведомствам, что придавало на­учному изучению ярко выраженную отраслевую специфику. Редакции га­зет развертывают широкое изучение своих читательских аудиторий, библио­течные работники исследуют читателей массовых библиотек, сеть которых активно развивается в рамках кампании за ликвидацию неграмотности на­селения, педагоги анализируют детское и молодежное чтение и т.д. Здесь известны имена Я. Шафира, изучавшего аудиторию «Рабочей газеты»⁹⁷, Е. Хлебцевича, занимавшегося организацией армейских библиотек и иссле­дованием читательских интересов красноармейцев⁹⁸, Б. Банка и А. Вилен-кина, изучавших рабочих — читателей библиотек⁹⁹.

К концу 1920-х гг. идеологический контроль в сфере науки усилился, что привело к фактическому прекращению развития социологии образо­вания и студенчества. А с 1931 г. по стране прокатилась волна политичес-

^% Шпильрейн И. Бюджет времени пролетарского студента пермского университета // Время. 1924. № 12.

⁹⁷ Шафир Я.М. Рабочая газета и ее читатель. М., 1926.

⁹⁸ Х]\ебцевич Е.И. Массовый читатель и работа с книгой. М., 1936.

⁹⁹ Банк Б., Виленкин А. Рабочий читатель в библиотеке. М.; Л., 1930.

ких разоблачений «меньшевистско-идеалистического эклектизма» педо­логов. К 1934 г. закрылось 29 научно-исследовательских педологических учреждений и прекратил существование журнал «Психотехника», а в 1936 г. вышло в свет знаменитое постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе народного образования», которое поставило окон­чательную точку в разгроме фундаментальной и прикладной науки в СССР.

В 1930-е гг., в связи с общим кризисом науки и эмпирических исследо­ваний в СССР, последовавшим за уничтожением кадрового состава ученых и политическими преследованиями, социологические и педагогические исследования прекращаются¹⁰⁰. И, как следствие, социологические поиски в 1920—1930-е гг. носили характер редких методических и теоретических вкраплений в исследованиях образования и экспериментах, проводимых с позиции социальной педагогики и педагогической психологии.

Возрождение социологии образования произошло в 1960-е гг. В Эстонии под руководством М.Х. Титмы изучались ценностные ориентации при вы­боре профессии¹⁰¹. В Ленинграде большую работу по социальным пробле­мам высшей школы и молодежи вели Л.Н. Лесохина, В.В. Водзинская, В.Т. Лисовский¹⁰². Интересные исследования по проблемам молодежи и сту­денчества осуществлялись на Украине¹⁰³. В Москве начались социально-пе­дагогические обследования под руководством Р.Г. Гуровой¹⁰⁴. На Урале про­водил исследования жизненных путей учащихся Ф.Р. Филиппов. Обследо­вание молодых инженеров осуществляли С.А. Кугель и В.А. Ядов. Первый в своем исследовании проследил профессиональные пути молодых специ­алистов, особенности труда инженеров различных категорий, профессио­нальные ориентации выпускников технических вузов Ленинграда¹⁰⁵.

В начале 1960-х гг. в Академгородке под Новосибирском под руководст­вом В.Н. Шубкина были начаты крупные исследования социологических проблем образования¹⁰⁶. Изучались объективные и субъективные факторы, влияющие на систему образования в целом, профессиональные склоннос­ти выпускников средних и неполных средних школ, выбор профессии, тру­доустройство, жизненные пути молодежи; престиж различных занятий и ви­дов труда; социальная, профессиональная и территориальная мобильность;

¹⁰⁰ Подробнее познакомиться с институциональными особенностями системы образования в пос­
лереволюционной России (1920—1930-е гг.), становлением и разгромом педагогического движе­
ния, особенностями языка в социологии образования того периода, а также с социологическими
исследованиями, выявляющими профессиональные ориентации советского просвещенца и уча­
щегося, можно в работе Фараджев К.В. Прикладные аспекты проекта социальной инженерии:
социология образования в послереволюционной России (1917—1930) // Тр. по социологии обра­
зования. Т. VII. Вып. XI: Под ред. B.C. Собкина. М, 2002.

¹⁰¹ Жизненные пути молодого поколения / Отв. ред. М.Х. Титма. Таллин, 1985; Социально-профес­
сиональная ориентация молодежи / Отв. ред. М.Х. Титма. Тарту, 1973.

¹⁰² Водзинская В.В. Ориентация на профессии // Социальные проблемы труда и производства. М.,
1970; Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М., 1990; Лисовский В.Т.,
Дмитриев А.В. Личность студента. Л., 1974.

Черноволенко В.Ф., Оссовский В.А., Паниотто В.И. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. Киев, 1979.

Гурова Р.Г. К вопросу о конкретных социально-педагогических исследованиях // Советская пе­дагогика. 1966. № 2.

Кугель С.А. Новое в изучении социальной структуры. М., 1968.

Шубкин В.Н. и др. Количественные методы в социологических исследованиях проблем трудоуст­ройства и выбора профессии // Количественные методы в социологических исследованиях: Под ред. А.Г. Аганбегяна и В.Н. Шубкина. Новосибирск, 1964.

эффективность производственного обучения в школах, проблемы профес­сиональной ориентации.

В первой серии обследований (1962—1973 гг.) роль социологов заключа­лась в том, чтобы весной с помощью «Анкеты выпускника» зафиксировать личные планы, ожидания, отношение к различным профессиям тысяч юно­шей и девушек, а осенью собрать данные о том, какие профессии они из­брали, в какой мере осуществили свои планы сразу после окончания сред­ней школы. Поскольку речь шла о первых самостоятельных шагах молоде­жи в возрасте 17 лет, исследование называлось «Проект 17—17». Позже эти идеи были развиты во второй серии, в «Проекте 17—25», когда изучались жизненные пути молодых людей, о которых хранилась стартовая информа­ция, уже в возрасте от 17 до 25 лет¹⁰⁷.

В результате ученые обнаружили так называемые «пирамиды профессий» (рис. 31). Первая пирамида отражала потребности общества в кадрах по профессиям, которые были ранжированы по привлекательности от самых непрестижных внизу до наиболее престижных вверху. Потребности же в рабочей силе по каждой из профессий фиксировались по горизонтали. В итоге получилось нечто вроде пирамиды. Вторую пирамиду составили

Рис. 31 Прямая и обратная пирамиды профессий

данные об ожиданиях выпускников. Она получилась по отношению к пер­вой как бы перевернутой: школьники выбирали совсем не те профессии, ко­торые им приготовило производство. Если на производстве больше всего ва­кансий было на малооплачиваемых, непрестижных, ручных работах, то молодежь в большинстве своем стремилась к высокооплачиваемым творче­ским квалифицированным видам труда. Оказалось, что в сознании моло­дежи складывалась одна иерархия профессий, а в планах и постановлениях правительства — другая, противоположная.

На пересечении двух пирамид не только общество, но и люди теряли очень многое. Свободные вакансии никто не хотел занимать, производство

¹⁰⁷ Шубкин В.Н. Начало пути. М., 1979.

простаивало. А в вузы, на творческие специальности, был неимоверно вы­сокий конкурс. Непрошедшие устраивались на завод, но трудились с нео­хотой. Юноши и девушки пережидали время до следующего конкурса либо навсегда смирялись с невозможностью устроиться по своим желаниям. Молодости вообще присущи завышенные оценки своих способностей и своей роли в истории. Они прямиком ведут людей в вузы. Оставшиеся на заводе на всю жизнь считают себя неудачниками. Позже социологи выяс­нили еще один факт: многие учащиеся не были уверены в том, что они смо­гут работать по тем профессиям, которые им нравятся, еще и потому, что производственное обучение в школе поставлено плохо. Качество профес­сионального обучения и профориентации в школе отслеживалось социоло­гами на протяжении более чем 30 лет, вплоть до середины 1990-х гг., и вся­кий раз фиксировалась общая беда: школа не успевала за изменениями в об­щественном производстве.

В 1970 г. на Всемирном социологическом конгрессе в Варне по предло­жению советских специалистов при Исполкоме Всемирной социологиче­ской ассоциации был создан Научно-исследовательский комитет по соци­ологии образования, который стимулировал международное сотрудниче­ство. Был реализован ряд международных проектов, в которых активное участие принимали советские ученые. Так, специальный международный про­ект был реализован в конце 1970-х гг. исследователями из СССР, Болгарии, Венгрии, ГДР, Чехословакии. Он был нацелен на изучение общего и специ­фического в сознании и поведении различных групп молодежи в период завершения образования и начала тру­довой деятельности: анализ ценност­ных ориентации, профессиональных склонностей, личных планов и т.п. и реального поведения, т.е. социальной, профессиональной, территориальной мобильности, жизненных путей выпускников школ'⁰⁸.

Региональные эмпирические исследования охватывали в 1960—1970-е гг. вопросы профессиональной ориентации, трудоустройства, жизненных пу­тей групп молодежи, престижа разных видов труда, профессиональной и территориальной мобильности, эффективности производственного обуче­ния (В.Н. Шубкин, В.И. Артемов, Н.Р. Москаленко, Н.В. Бузукова, В.А. Калмык, М.Х. Титма, Э.А. Саар, А.А. Терентьев, В.В. Туранский, В.Ф. Черноволенко, В.А. Оссовский, В.И. Паниотто и др.)¹⁰⁹.

Ряд работ был посвящен истории и теории социологии образования, роли образования в обществе (Ф.Р. Филиппов), общественным потребностям в

Трудящаяся молодежь. Ориентации и жизненные пути: Под. ред. Ф. Гажо и В.Н. Шубкина. Буда­пешт, 1980.

Шубкин В.Н. Социологические опыты. М., 1970; Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975; Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М., 1977; Социально-профессиональные ориентации молодежи. Тарту, 1977; Черноволенко В.Ф., Оссовский В.А., Пани­отто В.И. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молоде­жи. Киев, 1979; Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь. М., 1985.

получении образовательных услуг (Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич), социоло­гии личности (И.С. Кон, Л.П. Буева и др.), изучению студенчества и вузов (В.Т. Лисовский, С.Н. Иконникова, А.В. Дмитриев, Л.Я. Рубина, А.А. Ов­сянников, В.М. Маневич, В.Г. Немировский, А.К. Зайцев), социальному портрету учительства (Ф.Г. Зиятдинова, С.Г. Вершловский, В.В. Тумалев, И.С. Урсу и др.), проблемам воспитания. Серия работ Центра социологии образования Российской академии образования и Института молодежи по­священа социальным и культурным ориентациям старшеклассников. Ис­следования важных с практической точки зрения вопросов позволяли вы­являть проблемы в социальном разви­тии групп учащейся молодежи, учите­лей и лучше оценить роль образования в отдельных аспектах социального воспроизводства. В 1970-х гг. появля­ются работы, стремящиеся к более обобщенному изложению теоретиче­ских вопросов социологии образова­ния, которые получили развитие и в 1990-х (В.Н. Турченко, Ф.Р. Филип­пов, Г.Е. Зборовский, B.C. Собкин, С. Писарский и др.). Глубже стали рас­ сматриваться вопросы институциали-зации и сущности образования (В.Я. Нечаев), социальная природа и динамика стандартов образования (В.И. Байденко), социальные и экономические показатели эффективнос­ти образовательной политики (Н.П. Литвинова, А.В. Воронцов, СИ. Гри­горьев и др.)¹¹⁰.

Становление и ускоренная динамика социологии образования выпада­ет на период 1960—1980-х гг., когда группа социологов, философов, эконо­мистов, юристов, педагогов стала осуществлять широкомасштабные иссле­дования проблем перехода от образования к труду, профессиональному са­моопределению и карьере. Научный интерес отечественных ученых к этой области был обусловлен тем. что в советском обществе важным фактором социального расслоения стало образование. Его уровень и качество начали играть большую роль в социальной мобильности, процессах формирования элитных групп, в силу чего дискуссии в советской социологии образования часто имели острый политический подтекст¹". Социологи касались таких явлений, как трудоустройство, занятость, безработица, различия в шансах молодых людей различных демографических когорт на получение образо­вания и успешную профессиональную карьеру."²

Дата добавления: 2015-06-04