Ориентация 2 страница

Она считала, что социализация и приобщение к культуре, которое мы называем сегодня инкультурацией, играет в жизни человека даже большую роль, чем биологическая природа: «Мы вынуждены заключить,— писала М. Мид в книге «Секс и темперамент в культуре примитивных обществ»,— что человеческая природа невероятно пластична, аккуратно и контрастно ре­агируя на различные социальные условия. Различия между индивидуумами, членами разных культур, как и различия между индивидуумами внутри од­ной и той же культуры, почти полностью сводятся к различиям в условиях их жизни, особенно в раннем возрасте, причем форма, в которой реализуются эти условия, детерминирована культурой. Именно таковы стандартизирован­ные личностные различия между полами: они являются порождениями куль­туры, требованиям которой учится соответствовать каждое поколение муж­чин и женщин»¹⁹. Мид полагала, что «в детях нужно воспитывать чувство многообразия жизненных стилей, чтобы каждый мог сделать выбор по своему нраву». Точно так же и «молодежь сама должна вырабатывать у себя новые стили поведения и служить образцом для своих сверстников».

С именем М. Мид связан ряд новых научных идей — о природе родитель­ских чувств, соотношении материнских и отцовских ролей, происхождении мужских и женских инициации. Ни один этнограф в мире до нее не пользо­вался такой популярностью. Именно Мид, в частности, на много лет впе­ред определила особый интерес психологической антропологии к исследо­ваниям детства: практике воспитания детей, и прежде всего — к обычаям ухода за младенцами, специфике детского туалета. Так, М. Мид, которая первая описала процесс взросления у некоторых незападных народов, ос­танавливала свое внимание не только на практике детского пеленания, умывания, приучения к чистоте, что, по ее мнению, оказывало огромное влияние на формирование человеческой личности, но и на изучении бес­сознательных установок взрослых членов общества по отношению к детям и способов коммуникации между взрослыми и детьми, игр с детьми, спо­собов руководства детьми. Она стремилась доказать, что общепринятые представления о возрастных циклах, о неизбежности так называемых пере­ходных периодов в жизни человека неверны, они связаны с принятой в «ци­вилизованном мире» практикой воспитания детей и подростков. Работы Мид разбивают обычные представления о возрастных циклах.

М. Мид различала в человеческой истории три типа культур с точки зре­ния характера трансляции опыта между поколениями. Постфигуративные культуры — дети учатся у своих предков. Так, в патриархальном обществе,

¹⁹ Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М, 1988. С. 191.

опирающемся на традицию и ее живых носителей, стариков, отношения возрастных групп жестко регламентированы, нововведения не одобряют­ся, каждый знает свое место, господствуют чувства преемственности и вер­ности традициям. Кофигуративные культуры — дети и взрослые учатся у равных, т.е. у своих сверстников. Влияние старших падает, а сверстников растет. Расширенная семья заменяется нуклеарной, поколеблена незыбле­мость традиций. Повышается значение юношеских групп, возникает осо­бая молодежная субкультура. Термин «кофигуративный» (приставка «ко» обозначает вместе, сообща) отражает факт сотворчества учителя и учени­ков. Првфигуративные культуры — взрослые учатся у своих детей. Такие культуры возникли с середины XX в. и объединены электронной коммуни­кативной сетью. Они определяют новый тип социальной связи между по­колениями, когда образ жизни старшего поколения не тяготеет над млад­шим. Темп обновления знаний настолько высок, что молодежь оказывает­ся более сведущей, чем старики. Обостряются межпоколенные конфликты, молодежная культура перерастает в контркультуру.

Маргарет Мид показала, что в современном обществе бунтующая моло­дежь играет важную роль «социального бульдозера»: легко воспринимая новейшие достижения и открытия, она давит на «взрослый мир» и, зани­мая со временем места «взрослых», устраняет устаревшие, консервативные,

утратившие адекватность институты,
Знаете ли вы, что... представления и порядки²⁰.

Постфигуративные культуры ори­ентированы на прошлое, и для них ха­рактерен очень медленный, черепа­ший прогресс. Кофигуративные куль­туры ориентированы на настоящее и умеренный темп прогресса, а префи-гуративные — на будущее и ускорен­ное движение. М. Мид называли «прижизненным классиком», внес­шим выдающийся вклад в понимание человеческой культуры и проблем социализации.

Наиболее развернутая социологическая теория, описывающая интегра­цию индивида в социальную систему, была предложена Т. Парсонсом (1902— 1979). По Парсонсу, она происходит путем интернализации (внутреннего приятия) общепринятых норм на основе идентификации индивида со зна­чимыми фигурами (например, в детстве — с фигурой отца или матери, в подростковом возрасте — с фигурой лидера и т.д.). В процессе интернали­зации социальные нормы становятся внутренними для индивида, происхо­дит замена внешних санкций (внешней регуляции) внутренним контролем, появляется потребность соответствовать социальным нормам.

Парсонс так определяет предмет нашего разговора: «Процесс интерна­лизации этих мотивационных структур²¹ социологи называют социализаци­ей. В основе этого процесса лежит генетически данная пластичность чело-

²⁰ Mead M. Culture and Commitment. A Study of the Generation Gap. N.Y., 1970. P. 85.

Речь у Парсонса идет о мотивации, или заинтересованности, людей соблюдать легитимный поря­док в обществе и жить солидарно с коллективом.

веческого организма и его способность к обучению. Ранние стадии этого процесса повсеместно протекают в пределах родственных коллективов, и особенно в нуклеарной семье. Хотя социализация происходит во всех со­циальных группах, но за пределами семьи она, конечно, наиболее сконцен­трирована в коллективах, занимающихся формальным образованием, зна­чение которого в прогрессивной степени возрастает с ходом социальной эволюции»²².

Процесс социализации продолжается всю жизнь, поскольку человек за свою жизнь осваивает множество социальных ролей. Он делится на различ­ные этапы — начальный (социализация ребенка, преимущественно в семье),

средний (обучение в школе) и завер­
шающий (социализация взрослого че-
Знаете ли вы, что... ловека, осваивающего новые роли —

супруга, родителя, дедушки и т.п.). Кроме того выделяют первичную со­циализацию, которая осуществляется ближайшим неформальным окруже­нием, прежде всего семьей (а также другими родственниками, друзьями, учителями, врачами и т.д.), и вторич­ную социализацию, которая осуще­ствляется на более формальном, институциализированном уровне. Здесь человека поджидают школа, вуз, средства массовой информации, армия, производство и многие другие²³.

Парсонс полагал, что первым шагом в конституировании любого обще­ства — шагом чрезвычайно ответственным, равно как и очень сложным,— является институционализация нормативной системы. Любому члену об­щества с тех пор ясны правила большой игры, он может во всем подчиняться им либо нарушать, но прежде чем сделать это, он должен их усвоить. Иначе нечего будет нарушать. Процесс усвоения культурных норм получил назва­ние интернализации, а освоения социальных ролей — социализации.

Но и на этом, казалось бы, весьма простом пути существуют подводные рифы. Очевидно, что усвоить социальные нормы — лишь полдела. Важно и то, как ты воспроизводишь их в своей повседневной деятельности. С точ­ки зрения общества, социализацию для индивида можно считать свершив­шимся фактом лишь в тот момент, когда такое воспроизведение является легитимным, т.е. поддерживающим порядок в обществе, охраняющим и сохраняющим нормативный каркас и культуры, и общества²⁴. Иначе какая же это социализация, если человек, усвоив социальные нормы, бросится их нарушать либо воспроизводить не так, как требуют того общество и окру­жающие люди?

Итак, главная проблема, по Парсонсу, не просто интернализация инди­видом норм и правил, а такое их «овеществление» в формах своего поведе­ния, которое приводит к легитимизации существующей системы. Консер­ваторы и республиканцы, если переводить разговор в плоскость политики,

²² Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972. С. 370.

²³ Parsons Т., Bales R. Family. Socialization and Interaction Process. L., 1956.

²⁴ Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972. С. 369—370.

способны справиться с задачей, анархисты, узурпаторы, тираны и револю­ционеры — нет. Посредине политического континуума находятся реформа­торы, старающиеся найти постепенный путь перехода от старого к новому при сохранении базовых норм и ценностей общества.

Консерваторы и реформисты, добавим от себя, апеллируют к наиболее просвещенной части общества, высшему и среднему классу, которые зна­ют цену мятежу и смуте, выступают охранителями духовного богатства стра­ны и обучены технологии консервации социального достояния нации. На­против, малограмотные слои населения, чаще всего выступающие социаль­ной базой революционеров и анархистов, не умеют и, самое горькое, не желают охранять культурные нормы и стабилизировать социальную струк­туру общества. Чем их меньше, тем выше вероятность того, что с обществом не произойдет социальной катастрофы. Вот почему их социализация — са­мая насущная задача общества. Но и самая трудная, если в обществе высок удельный вес социальных аутсайдеров. А если правительство не заботится об их материальном благе, то ситуация и вовсе тупиковая, поскольку оно, это правительство, открытым текстом сообщает им: существующие нормы и статусные системы вам не годятся, они охраняют нас от вас, но не рассчи­таны на то, чтобы в рамках легитимного порядка вы могли бы совершить вертикальную мобильность, сделать служебную карьеру, перейти на сту­пеньку выше и поправить материальное положение свое и своей семьи.

Таким образом, чем больше бедных в стране, тем меньше заинтересован­ных в сохранении существующих норм и ценностей. Чем больше числен­ность социальных аутсайдеров, волей судь­бы поставленных вне системы образования и ею отвергнутых, тем труднее проводить социализацию в масштабах общества. Вот когда мы научим самого неграмотного в правовом отношении обывателя ценить су­ществующий порядок, тогда можно гово­рить о том, что для социализации сложи­лись объективные и субъективные предпо­сылки. Но когда этот самый обыватель будет заинтересован в радении общественному благу? Видимо, лишь тогда, когда этот по­рядок будет защищать его права от посяга­тельства сильных мира сего и когда он, этот самый порядок, побеспокоится о достой­ном вознаграждении за его труд, т.е. о пропитании его семьи пропорцио­нально трудовому вкладу ее главы.

А размышлять над только что изложенными суждениями начали еще деятели французского Просвещения, отмечая: «Основные законы государ­ства, взятые во всем их объеме,— это не только постановления, по которым вся нация определяет, какой должна быть форма правления и как наследу­ется корона; это еще и договоры между народом и тем или теми, кому он передает верховную власть, каковые договоры устанавливают надлежащий способ правления и предписывают границы верховной власти. Эти предпи­сания называются основными законами потому, что они основа и фунда-

мент, на которых строится здание государства, и их народы считают осно­вой его силы и безопасности»²⁵.

Между прочим, и Т. Парсонс говорил о «мотивационной заинтересован­ности» в том, чтобы индивиды, если они, разумеется, обладают «достижен-ческими мотивами», проявили «соответствующее напряжение исполнитель­ских способностей», т.е. трудились на благо общества, используя для того легитимные средства. Но происходит подобное «только в том случае, когда общество предоставляет им должную структуру благоприятных условий де­ятельности»²⁶. Правда, для успешной социализации приходится не только

ударно трудиться и выполнять долж­ностные обязанности, но и учиться жить в мире с другими, т.е. солидарно с коллективом: «Поскольку индивид должен действовать в системе коллек­тивов, основным условием их соли­дарности — что в свою очередь пред­ставляется важнейшим аспектом ин­теграции социальной системы — является интернализация мотивации соблюдения надлежащих уровней ло­яльности по отношению к коллектив­ным интересам и потребностям»²⁷.

При этом Парсонс допускает, что далеко не все стремятся быть конфор­мистами, а некоторые проявляют от­крыто неконформное поведение, хотя вовсе не глупы и весьма образованны. Как, например, расценить действия нынешних антиглобалистов, устраи­вающих уличные беспорядки, круша­щих магазины и автомобили? Можно отнести их к социализировавшимся индивидам? На первый взгляд нельзя, ибо они выступают против глобального порядка, в котором, по данным социологических опросов 2003 г. (исследование Евробарометра), хотят жить 62% европейцев. На второй, не такой поспешный, взгляд ответ должен быть положительным, так как антиглобалисты борются за то, чтобы на планете благополучно жилось не только золотому миллиарду, куда, естественно, входят все европейцы, а и остальным ⁵/₆ землян, особенно из развивающихся стран. Они — скорее реформисты, хотя в их рядах есть анархисты и даже революционеры.

Бергер, Лукман и Маркузе развивали несколько иную традицию. Первые полагали, что реальность, в которой мы все существуем, задается нашим сознанием, соответственно и представлениями о том, какие ценности, нор­мы или роли хороши, а какие нет. В своей индивидуальной реальности, выстроенной по нашему образу и подобию, мы сами себе короли. А как быть

²⁵ История в энциклопедии Дидро и д'Аламбера. Л., 1978. С. 88.

²⁶ Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972. С. 370.

²⁷ Там же.

с обществом, если мыслить его как солидарную реальность? Там ведь тоже кто-то задает правила игры? Ну уж точно не мы с вами. Над умами челове­ческими царят официальные власти. Это они задают, что есть та реальность, в которой мы живем, и те правила игры, на основе которых происходит социализация. Маркузе первым указал на репрессивный, классово подав­ляющий, характер власти в обществе, а Бергер и Лукман к нему присоеди­нились, заявив: «Определения реальности могут усиливаться с помощью полиции. Это, кстати, совсем не означает, что такие определения будут менее убедительными, чем те, что были приняты "добровольно",— власть в обществе включает власть над определением того, как будут организова­ны основные процессы социализации, а тем самым и власть над производ­ством реальности»²⁸. В этой книге авторы показывают, что мир, в котором живут и трудятся индивиды и который они воспринимают как изначально и объективно данное, конструируется самими людьми в ходе их социаль­ной деятельности, хотя подобное происходит неосознаваемо для них самих.

П. Бергер и Т. Лукман выделяют две основные формы социализации: первичную и вторичную, полагая, что решающее значение для судьбы ин­дивида и функционирования общества имеет первичная социализация: «При первичной социализации нет никаких проблем с идентификацией, поскольку нет выбора значимых других... Родителей не выбирают... Так как у ребенка нет выбора значимых других, его идентификация с ними ока­зывается квазиавтоматической... Ребенок интернализирует мир своих зна­чимых других не как один из многих возможных миров, а как единствен­но существующий и единственно мыслимый, как мир tout court. Именно поэтому мир, интернализируемый в процессе первичной социализации, гораздо прочнее укоренен в сознании, чем миры, интернализируемые в процессе вторичной социализации»²⁹. Согласно П. Бергеру, социализа­ция — процесс, в ходе которого ребенок учится быть активным членом об­щества¹⁰.

Социализация не ограничивается детским опытом. Она никогда не пре­кращается, длится всю жизнь. Социологи иногда говорят о вторичной соци­ализации с тем, чтобы отличать трансформацию личности в более поздний период от процесса усвоения ею элементарных социальных навыков в дет­стве. Этот процесс они именуют первичной социализацией³¹. Вторичная со­циализация ярко проявляет себя в период взрослой эмиграции. Когда че­ловек эмигрирует в далекую страну с непривычными обычаями и чужим языком, он должен не только приобрести новые навыки, но и забыть ста­рые, которые теперь превращаются в препятствие. «Вторичная социализа­ция представляет собой интернализацию институциональных или инсти­туционально обоснованных полмиров... Вторичная социализация есть при­обретение специфически ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда»³².

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. С. 195. ²⁹ Там же. С. 219.

Бергер П.Л. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива / Пер. с англ. под ред.

Г.С. Батыгина. М., 1996. С. 94.

Бауман 3. Мыслить социологически: Учеб. пособие. М., 1996. С. 40-42.

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. С. 225.

Касались эти мыслители и вопросов образования. Для них образование является важнейшим фактором социализации. В ходе образования осуще­ствляется усвоение фундаментальных смыслов, бытующих в культуре и со­циуме. П. Бергер и Т. Лукман показали, что образование предполагает обя­зательное усвоение в культуре системы легитимации, т.е. объяснений и оп­равданий институционального порядка. Легитимация имеет когнитивный и нормативный аспекты: она не только предписывает, как поступать и дей­ствовать, но и объясняет, почему вещи являются такими, каковы они есть. Различные уровни легитимации включают систему языковых объективации человеческого опыта, теоретические утверждения, развитые теории и сим­волические универсумы. Последние являются матрицей всех социально объектированных и субъектно реальных значений; они классифицируют феномены в определенных категориях иерархии бытия.

Для П. Бурдье социализация и адаптация — это некие поля прилагае­мых людьми усилий, еще одна сфера борьбы классов и партий. Система образования, государство, религия, политика, спорт, язык, искусство, без­работица, церковь, политические партии, профсоюзы — это не аппараты или институты и уж тем более не организации, а поля. Поле состоит из вза-имосоотнесенных позиций, объективно существующих возможностей проявиться — ролей или ниш в борьбе за разыгрываемые в данном поле призы.

Социальное поле, согласно Бурдье, можно описать многомерным про­странством позиций, в котором любая позиция, в свою очередь, представ­ляет опять-таки многомерную систему координат, значения которых кор­релируют с соответствующими переменными. В качестве переменных мо­гут выступать различные виды капитала — экономического, социального,

символического или какого-либо дру­гого. Если уникальную комбинацию, сформировавшуюся у конкретного агента (скажем, менеджера такого-то отдела корпорации «Дженерал Мо­торс») в одном, экономическом поле, дополнить комбинацией сил влияния, которые он имеет в другом поле (или субполе), например образовательном (выпускник престижного Гарварда, доктор философии, автор 30 научных публикаций), то в итоге мы получим удивительную топологию личного социального пространства.

В поле агенты и институции борются в соответствии с закономерностя­ми и правилами, сформулированными в этом пространстве игры (и, в не­которых ситуациях, борются за сами эти правила), с различной силой и по­этому различна вероятность успеха, чтобы овладеть специфическими вы­годами, являющимися целями в данной игре. Он заявляет, что величина культурного капитала определяет совокупные шансы индивида на получе­ние выигрыша во всех играх, где этот капитал задействован и где он участвует в определении позиции в социальном пространстве (в той мере, в какой эта позиция зависит от успеха в культурном поле). Иначе говоря, позиция дан­ного агента в социальном пространстве может определяться по его позициям

в различных полях, т.е. в распределении власти, активированной в каждом отдельном поле³³.

Объектом пристального внимания Бурдье стали и система университетс­кого образования, и культура телевизионных комментариев, и даже такая почти эфемерная вещь, как национальный вкус. В каждом случае Бурдье ста­вил себе целью продемонстрировать, каким образом социальные условия и институты (даже в демократическом государстве, призванном обеспечивать равные условия для всех граждан) работают на сохранение существующего в стране классового и социального неравноправия³⁴. Многолетнее изучение полей высшего образования, литературы, науки, религии и экономики убе­дили П. Бурдье в том, что здесь царят почти те же законы, что и на футболь­ном поле, а именно конкуренция и открытая борьба между равными сопер­никами, монополия и доминирование со стороны сильного соперника, гиб­кая система спроса и предложения, разыгрываемая между соратниками (социальный обмен, обмен пасами, пе­ремещение на вакантное место и др.). Вот почему поле, в том числе образова­тельное, можно уподобить рынку. Лю­бое поле в этом смысле является рынком, где производятся и обращаются спе­цифические капиталы. Капиталом становится лишь тот ресурс, на который существует спрос на специфическом «рынке», установлена определенная «цена» и который может приносить «прибыль». Примером служит обладание дипломом о высшем образовании. В советское время он представлял собой лишь наполовину востребованный культурный ресурс.

Распространение образования приводит к увеличению числа желающих посвятить себя культурному производству, следовательно, к ужесточению конкуренции. Неустанное самообразование приводит к дальнейшему накоп­лению символического капитала, подобно тому как накопление денег ведет к аккумуляции финансового капитала. В первом случае кристаллизуется стра­та интеллектуалов, во втором — мелкой и средней буржуазии. У них разные, нередко даже противоположные, вкусы, устремления и предпочтения в куль­турном и образовательном субполях. Среднеквалифицированные работни­ки находятся как бы посредине двух страт, не обладая ни одним из присущих им видов капитала. Соответственно у них иной путь социализации. Элитные слои двух страт, т.е. выдающиеся интеллектуалы и крупнейшие буржуа, уже не расходятся, а сходятся, ибо они стремятся к одному — обладать громад­ным культурным капиталом. Те и другие также склонны усваивать аристократические ценности. Оба слоя объединяет еще одно — это страты ре­ализованных надежд, ибо им подвластно все или очень многое.

В отличие от них рабочий класс — это страта с отложенными желани­ями, поскольку материальных возможностей осуществить то, к чему стре­мятся его представители, у этого класса нет. Их жизненный проект и ко­нечный пункт социализации — смирение с достигнутым статусом, смире­ние со своим далеким от идеала жизненным положением, наступающее,

Бурдье П. Социология политики: Пер. с фр., сост., общ. ред. и предисл. Н.А. Шматко. М., 1993.

С 54-60.

Икин Э. О судьбоносности социального статуса (www.russ.ru).

когда нужда наконец превращается в выбор¹⁵. Для рабочего класса социа­лизация — путь постепенного откладывания первоначальных желаний и инвестирование средств в отложенные цели. Напротив, у состоятельных классов социализация разворачивается как «здесь и теперь», поскольку они достигают внутренней гармонии и стабильности статусной позиции через постоянное исполнение желаний. Их представители вкладывают больше, чем откладывают — и в экономическом, и в символическом смыс­ле. Доступность товаров, образования, услуг и власти исподволь воспиты­вает в человеке совершенно иное видение жизненной перспективы и спо­соба социализации.

Проводя антропологическое исследование в Алжире, а это случилось в ранний период его творчества, П. Бурдье обнаружил любопытные особен­ности брака в племени кабилов — женитьбу на параллельной двоюродной сестре. Оказалось, что заключение брака происходит не по логике подчи­нения внешнему правилу или обычаю, а по внутренней (и не обязательно осознанной) логике преследования определенных выгод: исполнение обы­чая приносит новобрачным и их семьям символическую прибыль, престиж, которые в этих случаях предпочитаются другим выгодам³⁶.

С точки зрения Бурдье, человеческое общество живет по законам жест­кой конкурентной борьбы за приобретение статуса. Сфера образования —

это такое поле битвы, где люди пуска­ют в ход свое главное оружие — сим­волический капитал. Так называемые интеллектуалы — писатели и академи­ ки, эксперты и консультанты, име­ющие отличное образование и пре­стижную работу,— стараются убедить общество в том, что знания являются исключительной прерогативой элит. В известной полемической работе «О телевидении» (1996) Бурдье обрушивается на экспертов, постоянно вы­ступающих в телевизионных ток-шоу, называя их самих «мыслителями на скорую руку», а их комментарии — «культурным фаст-фудом», нагромож­дениями политически «санированных» клише, заменяющих настоящую дискуссию. Символический, или интеллектуальный, капитал, который вво­дит в свою теорию П. Бурдье, описывает уникальную ситуацию, при кото­рой бедный, но образованный, может повлиять на богатого, но неком­петентного то ли в качестве его советника, то ли в ранге государственного чиновника, то ли в одежде священника или судьи.

П. Бурдье рассеивает обыденные представления о том, что успехи в школе связаны с влиянием природных способностей или дарований, поскольку в одних семьях они проявляются ярче и обнаруживаются раньше, а в других — много позже либо не проявляются вовсе, если к тому нет подобающих ус­ловий. Понятно, что дарования детей интеллигенции выглядят выше, чем у рабочего класса, хотя от природы, может быть, те и другие были равны³⁷. Таким образом, все дело в культурном капитале. Чем он больше, тем круп-

^ъ Кауппи Н. Социолог как моралист: «практика теории» у Пьера Бурдье и французская интеллекту­альная традиция (http://scripts.online.ru).

³⁶ Bourdieu P. Esquisse d'une theorie de la pratique, precede de trois etudes d'ethnologie kabyle. Geneve,
1972; Bourdieu P. Sociologie de I'Algerie. Paris, 1958 (collection «Que sais-je» n° 802), 2 ed., 1961.

³⁷ Bourdieu P. Trois etats du capital culturel // Actes de la recherche en sciences sociales. 1979. № 30.

нее у вас будет и социальный капитал, заработанный благодаря успешной карьере. А раз так, то и третий вид капитала — финансовый — не заставит себя ждать. Так и выстраивается последовательность «капитализации» че­ловеческой жизни:

Культурный капитал —> социальный капитал —> финансовый капитал

Каждая семья, полагает П. Бурдье, передает своим детям не только куль­турный капитал, но и некий этос, т.е. особую духовную атмосферу, в кото­рой они произрастают, а также систему усвоенных ценностей, которые по­могают сделать правильный выбор, успешно пройти социализацию, стать воспитанными людьми, правильно ориентироваться в непростых жизнен­ных ситуациях. Это и есть та самая культурная среда, которая содействует развитию заложенных от природы способностей. В школе или университе­те они многократно усиливаются и преобразуются³⁸.

Культурный капитал, по П. Бурдье, включает языковую и культурную компетенцию, он складывается в результате чтения книг, посещения музе­ев, театров, концертов, межличностного общения. «Начальное накопление культурного капитала начинается от рождения, без опозданий, без потерь времени у членов только тех семей, которые наделены мощным культурным капиталом; в этом случае время накопления охватывает целиком все время социализации»³⁹. Так и формируется в обществе социальное неравенство, которое некоторые приписывают природным различиям людей.

Если в школе появилась умная администрация, то она так построит пе­дагогический процесс, что учителя не станут делать акцент на классовом происхождении детей, одинаково поощряя и наказывая как привилегиро­ванных, так и обездоленных. Тем самым школа выполнит важнейшую функ­цию, которая стоит перед любым социальным институтом: не углублять, а сглаживать социальное неравенство. Если она не делает этого, то в школе произойдет дальнейшее воспроизводство классовых отношений и классо­вых привилегий, созданных другим институтом — семьей.

Обладание властью, капиталом, образованием, как и их масштабы, со­здает для людей неравные возможности добиться успеха. Различные кате­гории благ, как и виды капитала,— это как козыри в игре, определяющие шансы на выигрыш в данном поле (у Бурдье каждому полю или субполю соответствует особый вид капитала, имеющий хождение в нем как власть или как ставка в игре).

Дата добавления: 2015-06-04