Уровень 3: Мораль ненасилия 1 страница

Выживание

На индивидуальное

Центр принятия решений

о самой себе —

прагматический.

Первый переход:

от эгоистичности

к ответственности по мере

осознания взаимоотношений

с другими людьми.

Эгоистический интерес

трансформируется

в направлении

«Что я должна делать?»

Разрешение возникающих на уровне 2 конфликтов выливается в принцип ненасилия

Появляется чувство

ответственности к другим.

Счастье = самообожествление +

+ ответственность

перед другими.

Второй переход: от счастья

к истине.

Женщина включает в сферу

эгоистических интересов

также интерес к другим людям

Рис. 30. Теория морального развития для женщин по К. Джиллиан⁴⁸

логического и социального в человеке, где приоритет отводится социокуль­турному фактору. Иными словами, социализация, по мнению советских ученых, это процесс превращения индивида с его природными задатками и потенциальными возможностями социального развития в полноценного члена общества.

В I960—1970-х гг. появляются работы Б.Г. Ананьева «О психологических эффектах социализации» (1971), B.C. Мерлина «Становление индивидуаль­ности и социализация индивида» (1970), Е.С. Кузьмина «Основы социаль­ной психологии» (1967), Б.Д. Парыгина «Социальная психология как на­ука» (1967). И.С. Кон определил социализацию как усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность⁴⁹. Б.Д. Парыгин⁵⁰ считал, что процесс социализации представляет собой вхож­дение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которые вслед за своими предшественниками повторяет каждый индивид в течение всей своей жизни. Г.М. Андреева выделяет не­сколько этапов в зависимости от отношения к трудовой деятельности. Си­стема социализации направлена на формирование личности «новой фор­мации», сочетающей в себе высокий уровень культуры, образованности, интеллигентности.

По мнению А.В. Петровского, социализация — это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осу­ществляемый в общении и деятельности. При этом социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различ­ных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнона-

⁴⁸ Elliott Stephen N. et al. Educational Psychology, 2d ed. N.Y., 1996. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

правленных факторов, так и в условиях воспитания⁵¹. Социализация — это процесс принятия личностью ценностей, норм и культуры общества, осво­ение необходимых социальных навыков, социальных взаимодействий (Е.С. Кузьмин, В.Е. Семенов). В процессе социализации происходит пре­образование социального опыта в собственные установки, ценности и ори­ентации, усвоение социальных норм и ролей. Процесс социализации включает и формирование социальных связей, социальных установок и от­ношений. Интерес к социализации, а вернее, к десоциализации и ресоци-ализации, активно проявляется у криминологов, юристов, в частности в ра­ботах Ю.М.Антонина, В.Н. Кудрявцева, Н.А. Стручкова, А.Р. Ратинова, A.M. Яковлева и др.

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Социология образования — один из крупных разделов современной со­циологии, получивший стремительный взлет в середине XX в. прежде все­го в таких странах, как США, Великобритания, Франция, Германия, Нидер­ланды, Италия, Индия, Австралия, Канада и страны Скандинавии⁵². В спи­сок лидеров вошли те державы, где высоко ценится интеллектуальный капитал, где созданы все условия для приобщения к образованию широких слоев населения, где успех экономики определяется прежде всего уровнем грамотности населения и высокой квалификацией специалистов.

Социология образования занимается изучением взаимосвязи и взаимо­действия социального института образования с другими социальными ин­ститутами и сферами общественной жизни и общества в целом. Первые эмпирические исследования в этой области были проведены в европейских странах, в том числе в России, в начале XX в.

Основы социологии образования заложены Э. Дюркгеймом⁵³ и М. Вебе-ром, исследовавшими социальные функции образования, его связь с эко­номическими и политическими процессами, а также учебные заведения и педагогические процессы с социологической точки зрения. Дюркгейм ви­дел основную функцию образования в передаче ценностей господствующей культуры. Позднее Т. Парсонс предложил изучать образование как инсти­тут социализации в современном обществе и исследовать учебные учреж­дения как социальные системы. Проблемы социологии образования полу­чили развитие и обобщение в работах П. Бурдье, К. Дженкса, Дж. Колмэ-на, Дж. Флауда и др.⁵⁴ Проблемы взаимосвязи образования с другими

⁵¹ Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

³² Собкин B.C., Емельянов Г.А. Динамика становления исследований по социологии образования (в период 60-90-х годов) // Тр. по социологии образования. Т. 1. Вып. I. M., 1993; Хворостов А. Со­циология образования в Великобритании и США // Тр. по социологии образования. Т. 2. Вып. 3. Л., 1994; Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования // Социология в России. М, 1998.

^Дюркгейм Э. Социология и педагогика. М., 1996.

⁵⁴ Coleman J.S. et. al. Equality of Educational Opportunity. Washington, D.C., 1966; Кумбс Ф. Кризис об­разования в современном мире: Системный анализ. М, 1970; Illich I. Deschooling Society. N.Y., 1971; Karier С. J, et. al. Roots of Crisis: American Education in the 20th Century. Chicago, 1973; Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in education, society and culture. L., 1977; Суд над системой образования: Стратегия на будущее. М., 1991; Наука, культура, образование на рубеже XXI века. СПб., 1995; Mannheim К., Stuart W. An Introduction to the Sociology of Education. L., 1997.

социальными институтами занимали важное место в трудах Э. Дюркгейма, М. Вебера, Р. Мертона, К. Мангейма, X. Ортеги-и-Гассета, Т. Парсонса. Ин­терпретация потребностей современного общества в специалистах основа­на на теории постиндустриального общества, разработанной Д. Беллом, П. Друкером, М. Кастельсом, М. Маклюэном, И. Масудой, О. Тоффлером. Значительный вклад в становление социологии образования в США на первых ее этапах внесли Лестер Уорд, Джон Дьюи⁵⁵, Джордж Пейн, Роберт

Энжелл. При их активном участии создавались отраслевые кафедры, фа­культеты, периодические издания, преодолено господство психологиче­ской и моральной трактовки образо­вания. Л. Уорд, которого называли «американским Аристотелем», видел в образовании «систему распростране­ния на всех членов общества такого знания о мире, которое считается важ­нейшим»⁵⁶. Образование здесь обозна­чено шире, чем это делали педагоги или психологи. Дж. Пейн подчеркивал институциональный аспект образования, отмечая его вклад в ускорение социального прогресса общества⁵⁷. Р. Энжелл считал, что для становления института образования необходимо в первую очередь формировать новую дисциплину — образовательную социологию (Educational Sociology)^.

Центральные темы научного дискурса конфликтологического подхода — анализ источников конфликта в образовании (ролевые позиции учителей, принципы финансирования, неравенство возможностей, предвзятость трэ-кинга в интересах элиты и среднего класса, школы как инструмент власти, несоответствие содержания образования целям социализации), концентра­ция власти в руках немногих при отсутствии четких критериев оценивания, внутренняя и внешняя борьба за контроль и власть, конфликт между поко­лениями, системами ценностей, субкультурами⁵⁹. Институт образования рассматривался как преимущественно консервативный фактор, который прививает молодежи отношения, ценности, верования и нормы, присущие господствующему социальному порядку, поэтому конфликт, разрешаемый в нем, несет позитивные социальные результаты⁶⁰. К этому направлению принадлежат школа неомарксизма (А. Грамши, Л. Альтюссер), обширная школа «критической педагогики» (П. Фрейре, М. Эпл, Г. Гинтис, Г. Гирокс), политической экономии образования (чьи представители стремятся к вы-

Ward L.F. Dynamic Sociology. N.Y.,1883; Durkheim E. Education and Sociology. Glencoe, 1922; Moral Education. Glencoe, 1925; Dewey J. The School and Society. Chicago, 1899.

⁵⁶ Ward L.F. Dynamic Sociology. Vol. 2. P. 568.

⁵⁷ Payne G. Principles of Educational Sociology: An Outline. N.Y., 1928. P. 242.

Angell R. Science, sociology, and education // The J. of Educational Sociology. 1928. № 1. Collins R. Functional and Conflict Theories of Educational Stratification // American Sociological Rev., 1971. № 36. P. 1002-1019; Turner-Ralph H. Sponsored and Contest Mobility and the School System. American Sociological Rev. 1960. № 25. P. 855-867.

Mehan H. Understanding Inequality in Schools: The Contribution of Interpretive Studies // Sociology of Education. 1992. №65. P. 1-20; Gorman Thomas J. Paths to Success: The Meaning of Schooling to Working-Class and Middle-Class Parents// Educational Foundations. 1998. № 12. P. 35-54; Hallinan Maureen T. Equality of Educational Opportunity//Ann. Rev. of Sociology. 1988. № 14. P. 249-268.

явлению роли школы в увековечении капиталистического общества и воз­можностей использования системы образования в подготовке культурного сопротивления трудящихся губительной политике правящего класса⁶¹.

С распространением концепций социальной стратификации в середине XX в. акценты смещаются на роль образования в становлении, трансфор­мации и воспроизводстве социальной структуры общества (Р. Будон, С. Бо-улз, Р. Мак-Джи). С 1970-х гг. развиваются неофункционалистские теории социальной энтропии (К. Бейли), адаптации (М. Файа), теория систем (Н. Луман), сравнительно-исторический анализ образовательных систем

(М. Арчер), теория дифференциации (Дж. Александер, П. Коломи), образо­вание национальных меньшинств (Дж. Огби)⁶². Выяснилось, что выход­цы из низших слоев общества имеют меньше шансов на получение лучше­го образования и, следовательно, на улучшение своего социального поло­жения. Малообразованные группы рассматриваются как источник соци­альных патологий, в том числе пре­ступности⁶³. В британских исследованиях 1980-х гг. были подтверждены выводы относительно факторов социального неравенства, находящихся вне школы, а также поставлены вопросы, почему сами школы склонны сохра­нять и воспроизводить неравенство.

Созданный в 1972 г. Centre for Educational Sociology (CES)^M при универси­тете Эдинбурга (Англия) занимается междисциплинарными исследовани­ями и привлекает к участию в международных семинарах ученых из разных стран, в частности в 2004 г. прошли два семинара «Sociology of Education and Development Studies» и «Sociology of Education and Social Policy». В числе иссле­довательских проектов можно отметить планируемый на 2002—2005 гг. «Education and Youth Transitions in England, Wales and Scotland 1984—2002», призванный отследить социальную динамику образования за последнюю четверть века. В Японии успешно действует Japan Society of Educational Sociology. Практически в каждой стране мира сегодня существуют ассоциа­ции, фонды, научно-исследовательские центры, кафедры и факультеты, занимающиеся исследованием и модернизацией образования, в том числе изучением социальных аспектов.

С 1875 г. выходит в свет Journal of Education (Бостонский университет). Кроме него в современный журнальный парк образования входят Journal of Educational Sociology (издается АСА), American Journal of Education (Чикагский университет), International Journal of Education & the Arts (США), The Source: An online Journal of Education (Калифорнийский университет), Journal of Education for Teaching (Англия), Cambridge Journal of Education, International

⁶¹ Подробнее см.: Осипов A.M. Общество и образование. Новгород, 1998.

⁶² Ogbu J. Minority Education in Comparative Perspective // J. of Negro Education. 1990. № 59. P. 145-157.

⁶³ Lee Valerie E., David T. Burkham. Inequality at the Starting Gate: Social Background Differences in
Achievement as Children Begin School. N.Y., 2002; Gamoran A. American Schooling and Educational
Inequality: A Forecast for the 21st Century // Sociology of Education extra issue. 2001. P. 135-153.

⁶⁴ Веб-адрес: http://www.ed.ac.uk.

Studies in Sociology of Education, Journal of In-service Education, Journal of Vocational Education and Training, Triangle Journals, Contemporary Issues in Early Childhood, Sociology of Education Journal, Educational Action Research, Oxford Studies in Comparative Education, Pedagogy, Culture & Society, Policy Futures in Education, Research in Post-Compulsory Education, Teacher Development, Technology, Pedagogy and Education, European Educational Research Journal, Journal of Statistics Education (JSE), Journal of Education for Business, Journal of Economic Education (университет Индианы), Journal of Education for Students (университет Джона Хопкинса), The WWW Journal of Online Education (JOE) (орган Всемирной ассоциации онлайнового образования), International Journal of Educational Technology (университет Иллинойса), Cambridge Journal of Education, Peabody Journal ofEducation, McGill Journal of Education (Кана­да), Journal of Higher Education (университет Огайо, США), Electronic Journal of Science Education (университет Невада), Canadian Journal of Education (CJE), Journal of Education in Museums (Англия), Journal of Education for Library and Information Science (JELIS), European Journal of Education, International Journal on E-Learning (IJEL), Harvard Educational Review, Teaching Sociology, International Journal of Educational Telecommunications (IJET), Journal of Technology and Teacher Education (JTATE), Information Technology in Childhood Education (ITCE) и др.

Начиная с 1970-х гг. секция социологии образования в Американской социологической ассоциации становится одной из самых многочисленных.

И не случайно. Очень многие социо­логи в США, имеющие степень бака­лавра и даже магистра, преподают в университетах, колледжах и средних школах, а потому не понаслышке зна­ют объект своего эмпирического ис­следования. В центре внимания социологов находились такие вопро­сы, как отношения учащихся, меж­групповое взаимодействие, карьера и социальный портрет учителя, доступ к образованию, неравные возможности в образовании и др. Параллельно уве­личивалось привлечение профессио­нальных социологов в качестве кон­сультантов в системе министерства образования. И здесь они набирали фактический материал для своих иссле­дований, в первую очередь прикладного характера.

Впервые обсуждать и публиковать статьи по социальным вопросам об­разования в России начали в 60-е гг. XIX в., когда царское правительство, задумав очередную учебную реформу, обратилось к общественности, прежде чем внедрить ее на практике. Проект нового устава был разослан в вузы, его получили ученые и профессура, общественные деятели и журналисты не только в России, но и за рубежом. Изучив срез общественного мнения, спе­циальная комиссия несколько раз переделывала проект согласно замечани­ям. На университетских кафедрах и в прессе стали обсуждаться проблемы академических свобод и автономии профессорской корпорации, положе-

ния студентов в учебных заведениях, надзора за учащимися и др. По ини­циативе чиновников Министерства образования и самих студентов в стра­не проводятся социолого-статистические обследования. Эмпирическая и практическая работа проводилась студенческими семинарами, научными обществами учащихся высших школ, кружками под руководством видных профессоров-экономистов и юристов, землячествами. Выяснялось эконо­мическое, материально-бытовое и правовое положение студентов, сослов­ный состав, вероисповедание учащихся, их культурные запросы и полити­ческие ориентации⁶⁵.

Развитие земства стимулировало широкие дискуссии о роли системы об­разования, особенно местного — губернского и уездного — в стране. Земская статистика изучала имущественное положение и хозяйственную деятель­ность, социальную структуру населения, его жизненные условия, образова­ние, культуру во многих российских регио­нах (к началу XX в. систематические обсле­дования велись в 17 губерниях). Земства, сыгравшие в истории России исключитель­но важную роль, отслеживали то, насколько эффективны запущенные ими культурные механизмы распространения чтения: коми­теты грамотности, просветительские обще­ства, народные библиотеки, народные газе­ты и т.д. В «культурную программу» деятель­ности земств входило также изучение вопросов, связанных с материальной культу­рой народа, а именно социальной гигиены, условий труда и быта, бюджетов семей рабо­чих и служащих, табакокурения, пьянства, соблюдения правил поведения в быту.

Исследование А. Шингарева⁶⁶ представ­ляет собой подробное монографическое описание повседневной жизни крестьян в селах Новоживотиново и Моховатка Воро­нежского уезда⁶⁷. Его книга представляет собой уникальное явление в истории соци­ально-экономической мысли в России. Все­сторонний научный подход автора к теме исследования поражает широтой затрагиваемых вопросов: культурный уровень населения, грамотность, об­разование, санитарное состояние селений и др.

В это время появляются первые теоретические публикации, где обсуж­дались вопросы автономии профессорской корпорации, положения студен­тов в учебных заведениях, надзора за учащимися. В отношении средней школы дискуссии велись главным образом вокруг проблемы, следует ли

⁶⁵ Радин Е.П. Душевное настроение современной учащейся молодежи по данным петербургской
общестуденческой анкеты 1912 года. СПб., 1913.

⁶⁶ Шингарев Андрей Иванович (1869—1918) — известный земский статистик, политический дея­
тель, член Временного правительства.

⁶⁷ Шингарев А.Д. Вымирающая деревня. Опыт санитарно-экономического исследования двух селе­
ний Воронежского уезда. СПб., 1907.

придать среднему образованию классический или «реальный» характер. Крупным шагом явилась книга П.Н. Милюкова⁶⁸, посвященная преимуще­ственно социальным вопросам истории школы и просвещения в России, начиная с православной школы Древней Руси. В ней обсуждается состоя­ние знания в соответствующие периоды отечественной истории, соотноше­ние духовного и светского, классического и реального образования, этапы политической борьбы за школу и просвещение в связи с пятью учебными

реформами XIX в. Много места уделе­но обсуждению социального состава учителей и учащихся различных учеб­ ных заведений, характерных особен­ностей начальной, сельской школы, народных чтений, учительских семинарий, а также вопросам, связанным с народным чтением и книгоиздательской политикой⁶⁹. Социологи выясни­ли, что в среде российского студенчества существует значительное социаль­ное расслоение. В частности, у юристов доход был больше, чем у гуманита­риев. К привилегированной социальной прослойке относились универсан­ты и аграрники, зато технологи и курсистки выделялись демократизмом. Двое из трех студентов заявляли о своей принадлежности к различным об­щественно-политическим движениям. Их умами владели преимуществен­но Л. Толстой, К. Маркс, Ч. Дарвин, Д. Писарев и Н. Михайловский. В це­лом дореволюционное российское студенчество отличали отзывчивость, восприимчивость, вдумчивое отношение к динамично меняющейся соци­альной ситуации в России⁷⁰.

В истории российской мысли немалую роль сыграл проект известного представителя революционной демократии XIX в., философа и публицис­та Н.П. Огарева под названием «Народная политехническая школа»⁷¹. В нем обоснован и детально разработан новый тип сельской школы, которая пред­полагала органическое единство профессиональной подготовки и социали­зации. В детально разработанной программе жизни и труда в параграфе «Образ жизни учеников» отмечаются все аспекты их деятельности, вклю­чая рацион питания, отсутствие практиковавшихся в то время телесных наказаний, а также особо оговаривалось, что «по окончании курса, в награду за успех, они получат освобождение от крепостного состояния с условием пробыть 4 года в своем крае». Предполагалось разделение содержания про­фессиональной подготовки по годам обучения и даже сезонам. Например, в первый год обучения зимой: столярное, кузнечное, слесарное и медное ремесло, летом — огород⁷². Воспитанники проживали в обособленном по­мещении, где жили, учились наукам и труду.

Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. Т. 2. Ч. 2. Искусство. Школа. Просвещение. М., 1994.

См.: Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России // Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М., 1996. С. 345-368.

Петрова Т.Э. Студенчество начала XX века как объект социолого-библиографического анализа // Социс. 1999. № 3. С. 122-124.

Антология педагогической мысли: В 3 т. Т. 2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании / Сост. Н.Н. Кузьмин. М., 1989. ⁷² Там же. С. 79.

Изучение читающей публики в те годы проводилось людьми, занятыми цензурой, книгоиздательством, библиотечным делом, изданием газет и т.п. Основными методами исследования были анализ документов (объемов книгопродажи и тиражей изданий, читательских формуляров в библиоте­ках), опросы читателей библиотек, почтовые и прессовые опросы читате­лей газет и журналов⁷³. В конце XIX в. Вятское губернское земство провело опрос 1500 крестьян и выяснило, что каждый четвертый в той или иной степени являлся читателем или слушателем «Вятской газеты» (газета чита­лась в крестьянских семьях вслух). Самыми активными читателями были молодые жители села, а также ремесленники и отставные солдаты⁷⁴. Одно­временно земские статистики Вятской губернии провели опрос работников сельских библиотек, которые характеризовали своих читателей, их интере­сы, а также отвечали на вопросы о роли сельской библиотеки⁷⁵. Изучение читательских мнений проводилось в конце XIX — начале XX вв. во многих губерниях России⁷⁶. Можно упомянуть также интересное исследование взрослых читателей — учащихся воскресной школы, которое проводилось Х.Д. Алчевской на протяжении двух десятилетий Оно получило высокую оценку научной общественности, а в 1899 г. — Гран-при на Первой Всемир­ной выставке в Париже⁷⁷. В экспериментальном исследовании Алчевской учителя оценивали доступность книг аудитории на основании личного опы­та работы с читателями. Собирались также экспертные оценки содержания книг учеными с точки зрения качества популяризации и читательские оцен­ки этих книг. Результатом ее исследования явилась трехтомная работа «Что читать народу?»⁷⁸.

Начинание земских статистиков подхватили и расширили журналисты, ученые, учителя, врачи, экономисты, инженеры, активно включившиеся в проведение эмпирических исследований. Возник своеобразный анкетный бум. Публикации отчетов об итогах эмпирических исследований в социо­логических журналах, составляя в 1900—1909 гг. '/ часть всех социологиче­ских сюжетов, в дальнейшем заполнили их на четверть⁷⁹.

В начале XX в. появляются первые работы, посвященные не педагогике и не теории воспитания или образования в целом, а совершенно конкрет­ным и весьма насущным — отметим, не только тогда— проблемам, а имен­но студенческой жизни. Вот почему некоторые авторы сегодня полагают, что 1900-1909 гг. можно считать периодом «зарождения социологии россий­ского студенчества»⁸⁰. Именно тогда было проведено большинство так на­зываемых студенческих самопереписей, представлявших собой специаль-

⁷³ Мансуров В., Петренко Е. Изучение общественного мнения (традиции) // Социология в России /
Под ред. В.А. Ядова. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1998. С. 570.

⁷⁴ Михайлов Н.М. Материалы об издании народной газеты // Тр. Императорского Вольного Эконо­
мического общества. 1899. № 1. С. 38-106.

⁷⁵ Статистический ежегодник Вятской губернии за 1899 год. Вятка, 1901. С. 209—214.

⁷⁶ Бобылев Д.Н. Запросы деревенского читателя // Сб. Пермского земства. 1899. № 1; Рубакин НА.
К характеристике читателя и писателя из народа // Северный вестник. 1891. № 4.

⁷⁷ Коган В.З. Из истории изучения читателей в дореволюционной России // Проблемы социологии
печати. Новосибирск, 1969. Вып. 1.

⁷⁸ Алчевская Х.Д. Что читать народу? СПб., 1884. Т. 1; 1889. Т. 2; 1906. Т. 3.

⁷⁹ Петрова Т.Э. Студенчество начала XX века как объект социолого-библиографического анализа //
Сонис. 1999. №3. С. 121.

⁸⁽¹ Там же.

Земства сыграли исключительно важную роль в истории России

ные статистико-социологические обследования студентов. Установлено, что за период с 1872 по 1917 г. в ряде российских вузов было проведено 65 сту­денческих самопереписей. Материалы 15 из них изданы в виде брошюр, 35 — в виде фрагментов в периодической печати, остальные известны только по упоминаниям⁸¹.

Студенческие самопереписи — это специальные статистико-социологи­ческие обследования студентов, которые проводились с целью изучения положения студентов при помощи массовых фактических данных. Как пра­вило, самопереписи осуществлялись самими студентами по инициативе и под руководством преподавателей. В некоторых случаях самопереписи про­водились студентами самостоятельно.

Лишь немногие из опубликованных отчетов по итогам студенческих са­мопереписей 1872—1917 гг. введены в социологический оборот. К ним, в частности, относятся отчеты о самопереписях 1872 г. в Киевском универси­тете под руководством проф. Н.Х. Бунге, 1892—1893 гг. в московских вузах среди членов землячеств, 1898 г. в Варшавском университете, 1901 г. в Том­ском университете и Томском технологическом институте, 1903 г. в Санкт-Петербургском технологическом институте, 1903 г. в Одесском универси­тете, 1907 г. в московских вузах (под рук. проф. Н.А. Каблукова), 1907 г. в Юрьевском университете (под рук. проф. В.В. Святловского), 1909 г. на Санкт-Петербургских (Бестужевских) высших женских курсах (под рук. проф. А.А. Кауфмана) и др. Указанные в скобках имена свидетельствуют о том, что студенчеством в тот период занимались не только любители, но и выдающиеся русские статистики европейского и мирового уровня.

Петрова Т.Э. Студенчество начала XX века как объект социолого-библиографического анализа // Социс. 1999. № 3. С. 121.

Особый интерес вызывает состоявшаяся в 1903/1904 академическом году в Московском Императорском университете по инициативе и под руковод­ством приват-доцента М.А. Членова «Половая перепись московского сту­денчества»⁸². Сегодня мы назвали бы такое исследование тендерным. Опрос был сплошным, хотя объем выбороч­ной совокупности заранее не вычис­лялся. Но, как установили недавно Ж.В. Пузанова и П.А. Борисенкова⁸³, исследование можно считать репре­зентативным, потому что сохранились квоты факультетов, и отклонение структуры выборки от генеральной совокупности несущественно. В ходе переписи получены ответы на широ­кий круг вопросов, в том числе об ус­ловиях социальной и культурной жизни студентов (проблемы семьи, шко­лы, отношение к литературе, искусству и т.д.).

Конец XIX и конец XX веков в России сближает одна любопытная деталь: исследования студентов проводят преподаватели конкретного вуза в том же самом вузе с привлечением своих же студентов-учеников. Академические ученые, которым свойственны сравнительные репрезентативные исследо­вания на множестве объектов, в том и другом случае подключались очень редко. Яркий пример — попытка сравнить ценностные ориентации и об­раз жизни московских студентов начала XX и начала XXI веков на примере опроса студентов, в одном случае Московского Императорского универси­тета (тогда исследование проводил приват-доцент М.А. Членов), в другом — Российского университета дружбы народов, проведенный Ж.В. Пузановой и П.А. Борисенковой⁸⁴. Сравнение оказалось возможным, потому что оба раза опрашивались студенты только одного вуза.

Дата добавления: 2015-06-04