Новое и новейшее время

Врезка

Основание Гарвардского университета

В Кембридже на территории английской колонии Массачусетс 28 октября 1636 г. был основан ста­рейший в Новой Англии колледж. Возведение его здания положило начало застройке города. С 1639 г. колледж носит имя английского мини­стра, бакалавра искусств Джона Гарварда (1607-

1638), эмигрировавшего в Америку и завещавше­го этому учебному заведению богатую библиоте­ку и половину своего состояния. В первой четвер­ти XIX в. колледж был реорганизован в универ­ситет. Знаменитый Гарвардский университет в настоящее время один из ведущих университе­тов в США.

⁷⁰ Сочинения итальянских гуманистов эпохи Возрождения (XV век): Под ред. Л.М. Брагиной. М, 1985. С. 309-310.

вого времени и развитие научно-технического прогресса. Культурными кумирами европейского студенчества становятся не Аристотель и Платон, а Коперник и Джордано Бруно.

Новый этап в развитии университетского образования начинается в XVIII в. Он ознаменован наступлением эпохи Просвещения, переходной фазы от феодализма к капитализму, связанной с борьбой за прогресс и про­свещение народа, послужившей идеологической подготовкой ряда буржу­азных революций (особенно Великой французской революции). Крупней­шие представители Просвещения (Дж. Локк в Англии; Вольтер, Ж.Ж. Рус­со, Ш. Монтескье, П.А. Гольбах, К.А. Гельвеций, Д. Дидро во Франции; Г.Э. Лессинг, И.Г. Гердер, Ф. Шиллер, И.В. Гете в Германии; Т. Джефферсон, Б. Франклин, Т. Пейн в США; Н.И. Новиков, А.Н. Радищев в России) бо­ролись за установление «царства разума», основанного на «естественном ра­венстве», за политическую свободу и гражданское равенство. Большое зна­чение для достижения нового общественного порядка они придавали рас­пространению знаний.

Около трех веков университеты находились в авангарде интеллектуаль­ного развития Европы. С XII по XVв. на континенте возникло более 80 уни­верситетов, обладавших мощным идейным и политическим влиянием. В XVIII в. происходит кардинальный поворот: завоевывает права принцип свободы научного исследования, который влечет за собой свободу препо­давания и обучения. Вместе они составляют принцип академических сво­бод⁷¹.

Все европейские университеты постепенно отказываются от преподава­ния на латинском языке и переходят к преподаванию на языке той страны, где находился университет⁷². Формируются национальные научно-педаго­гические школы и традиции. Открывается доступ к высшему образованию широких слоев населения, которые составят костяк среднего класса.

Расцвет естествознания XVII—XVIII вв., вызвавший к жизни многочис­ленные академии, научные общества, протекал, в основном, минуя универ­ситеты. За редким исключением они упорно придерживались старой сис­темы и были враждебны опытной науке.

Только университетская реформа, осуществленная в начале XIX в. Виль­гельмом фон Гумбольдтом (1767—1835), позволила соединить образование и исследование, высокую науку и традиционный университет⁷³.

В основу новой модели университета были положены три основных принципа. Первый состоял в отрицании примитивно-утилитарного воззре­ния на образование, когда знание ценят не ради него самого, а только вви­ду его практической пользы. Второй предостерегал от господства (приори­тета) опытной (эмпирической) науки, ибо это стало бы противодействовать

Ortega у Gasset J. Mission of the University. Princeton, 1944. ² Rashdall H. The university of Europe in the Middle Ages. Oxford, 1942, Vol. I — III. В 1809-1810 гг. он был министром культуры и образования в Прусском правительстве. Проводя свою реформу, Гумбольдт опирался на идеи Канта, Фихте, Шиллера, Шеллинга и Шлейермахера.

фундаментальному теоретическому познанию. Гумбольдт говорил, что «вы­сокомерие опытного знания поведет к пренебрежению теми жизненными и научными мотивами, которые как конечные и глубочайшие обусловли­вают успех истинного познания природы»⁷⁴. Третий принцип, согласно которому без гуманитарного образования также не может быть образован­ной личности, утверждался Гумбольдтом постоянно. Без гуманитарного развития личности, без развитых нравственных интересов и убеждений,— опасался Гумбольдт,— научные знания выродятся в презирающий все «ду­ховный материализм» и «безыдейный элитаризм», или, выражаясь совре­менным языком, Гумбольдт предвидел и опасался технократизма как типа мышления и действия без контроля совести, ответственности⁷⁵.

Университет стал местом самостоятельной академической подготовки гимназических преподавателей. Согласно его реформе, оклады преподава­телей резко повышались, а объем на­грузки снижался до 250 ч в год. Оста­валось время на научные и фундамен­тальные исследования, подготовку аспирантов и учеников, т.е. будущих преподавателей университетов. Ре­форма предполагала введение экзаменов на аттестат зрелости и возникно­вение сословия гимназических преподавателей со стандартными требова­ниями к образовательной подготовке.

Реформированный университет рассматривался как воспитательное уч­реждение. Речь шла о воспитании граждан, занимающих ведущие позиции в обществе. Именно гумбольдтовским реформам мы обязаны пониманию университета как фактора социальной мобильности. В условиях действу­ющей иерархии доходов предпосылкой успешного развития образователь­ной системы выступала связь ожидаемых доходов с ростом уровня образо­вания. Последнее становилось средством социального продвижения. Это, в свою очередь, означало массовое перераспределение доходов в пользу части населения, имеющего высшее образование, т.е. не в пользу большин­ства населения, не имеющего высшего образования.

Основные черты новой модели европейского университета Вильгельм фон Гумбольдт описал так: университет — это элитарное высшее учебное заведение, где обучение и научные исследования слиты в неразрывное це­лое, при обеспечении свободы для обучаемого и обучающего со стороны государства. Главное в этой модели — синтез науки и образования при ус­ловии университетской автономии, включающей полную академическую свободу. Университет стал выполнять три функции: он выступает одновре­менно в виде профессионального, культурного и исследовательского инсти­тута⁷⁶. В. фон Гумбольдт понимал образование как развитие способности к профессиональной деятельности.

Американские университеты, задающие сегодня моду в мировой социо­логии,— а в большинстве рейтингов университетов мира они явно домини-

⁷⁴ Паульсен Ф. Германские университеты. СПб.,1901.

⁷⁵ См.: Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Модель Гумбольдта: университеты — эталонные центры знания //
Университеты России: проблемы регионализации. Ростов н/Д., 1994. С. 73-83.

⁷⁶ Садовничий В.А. и др. Университетское образование. М., 1995. С. 119.

руют,— удачно соединили в себе демократические традиции ранних сред­невековых университетов и прагматизм немецкой университетской школы. Американский подход к университетскому образованию изначально отли­чался демократичностью и отстаивал ориентацию на служение обществу. Вследствие этого ведущие американские университеты к середине XX в. превратились в мощные образовательные, исследовательские и научно-производственные комплексы, тесно связанные с бизнесом, индустрией и системами управления. Университеты США изначально имели особый пра­вовой статус, обладали собственными уставами и конституциями, которые давали им высокую степень автономии, но не противопоставляли их обще­ству и власти. В силу того, что университеты имели в своем распоряжении землю, цена которой все более повышалась, многие из них становились самодостаточными в экономическом отношении субъектами хозяйственной деятельности⁷⁷.

Т. Парсонс в своей книге «Американские университеты», которая счи­тается классикой социологии образования, исходит из того, что «система высшей школы выполняет одновременно четыре функции: основная — научное исследование и подготовка научной смены развивается параллельно с академической специальной подготовкой (и разработкой прикладной науки), с одной стороны, а также с развитием общего образования и с по­вышением культурного самосознания, интеллектуального просвещения — с другой». Парсонс мог бы сослаться на более дифференцированную в ин­ституциональном отношении систему высшей школы в США и увязать три первые из названных функций с тремя разными институциями: graduate schools,proffessionalschools, colleges. Однако каждая из названных институций, в свою очередь, столь сильно дифференцирована внутри себя, что время от времени они, с разной мерой нагрузки, распространяют свою деятельность на остальные функциональные области. И лишь четвертая функция не имеет базовой институции, в ее реализации и проявляет себя интеллектуальная роль профессоров⁷⁸.

По мысли К. Ясперса, идея университета предполагает реализацию че­тырех функций. Первая — исследование, преподавание и обучение специ­альным профессиям; вторая — образование и воспитание; третья — духов­ная коммуникация; четвертая — университет должен представлять «вселен­ную» наук. Только в процесс научной исследовательской деятельности настоящий ученый может стать хорошим преподавателем. Только тот, кто сам исследует, может по-настоящему учить. Участие студентов в совмест­ной с преподавателем исследовательской работе становится предпосылкой его профессионального становления, ибо учит его методам и самостоятель­ности. В университете должен господствовать принцип связи исследования и обучения. Одно невозможно без другого⁷⁹.

Американские университеты ориентировались не только на развитие фундаментальной науки, но и на активную деятельность в прикладной об­ласти и бизнесе. Особое место в системе высшего образования США зани-

Водичев Е.Г. «Исследовательские» университеты США и российская университетская система: опыт сравнительного анализа (www.prof.msu.ru).

Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения // Alma mater. 1994. № 4. С. 9—17. Ясперс К. Идея университета в XX веке. М, 1996. С. 20-24.

мают «исследовательские университеты», ставшие ведущими научно-обра­зовательными комплексами и центра­ми проведения независимых экспер­тиз. В середине XX в. стало ясно, что одних только элитных университетов, задача которых предоставить доступ ко всей совокупности современного знания и всем уровням образования, включая степень доктора наук (Ph.D.), уже недостаточно. Им нужна мощная подпитка со стороны научных иссле­ дований, включая использование по­следних в практике обучения студен­тов. К концу XX в. традиционных элитных университетов практически не осталось, все они ведут и обучение, и научные изыскания.

Крупные университеты США, являясь федерально значимыми научно-образовательными центрами, выступают мощнейшим фактором развития регионов размещения через формирующиеся при них технопарковые струк­туры. Они ориентированы на современные направления науки, создание высоких технологий, а также на формирование инновационного сектора в экономике, науке и технике. Ныне американские университеты заняты подготовкой специалистов с продвинутой научной степенью, в связи с чем число магистрантов, аспирантов и докторантов превышает количество сту­дентов, ориентированных на получение общего высшего образования. По мнению специалистов⁸⁰, им присущи также следующие черты:

• широкий набор специальностей и специализаций, включая естествен­
ные и социальные науки, а также гуманитарное знание;

• высокий профессиональный уровень преподавателей, принятых на
работу на основе конкурсов, в том числе и международных. Наличие
возможностей для приглашения ведущих специалистов из различных
стран мира на временную работу;

• высокая степень информационной открытости и интеграция в меж­
дународную систему науки и образования;

• конкурсность и селективный подход при наборе студентов;

• наличие корпоративной этики, базирующейся на этосе науки, демо­кратических ценностях и академических свободах;

• стремление к лидерству внутри данного региона, страны и мирового
научного и образовательного сообщества в целом.

Сегодня университет понимают как крупнейшее высшее учебное заве­дение для обучения универсальному знанию, иными словами — совокуп­ности всех видов знаний. Кроме того, он выполняет важные культурные функции. Согласно положению о высшем образовании в Японии, задачи университетской подготовки заключаются в следующем: изучать теорию и прикладные аспекты науки, вести научные исследования, а также развивать личность студентов и воспитывать у них дух патриотизма⁸¹.

⁸⁰ Водичев Е.Г. «Исследовательские» университеты США и российская университетская система: опыт
сравнительного анализа (www.prof.msu.ru).

⁸¹ Tokimoto Kaigo. Japanese Education. Tokyo, 1968. P. 104.

Степень доступности университетов для молодежи (от 20 до 24 лет) в Европе и Америке различается. Во второй половине XX в. в европейских странах вначале только 5% молодежи могло учиться в университетах. В 60-х гг. уже 15%, в 70-е гг. в Швеции — 24, во Франции — 17, в 80-е гг. в Швеции — 38, в ФРГ и ГДР —30, в Англии — 19, Польше— 18, Албании—6, в СССР — 21, в США — 58%. Спрос на образование в объеме колледжа, из­меряемый процентом поступивших в колледжи от числа лиц, окончивших среднюю школу, в США ежегодно растет на 1%, тогда как в 70-х гг. он рос наО,3%*².

Пожалуй, нигде в мире так высоко не ценят хорошее образование, как на туманном Альбионе. Британские школы и университеты — одни из луч­ших в мире. Ежегодно сюда приезжают учиться десятки тысяч людей со всех концов земли. Британское образование — цитадель элитарного образова­ния — именуют «фабрикой джентльменов». Оно является одной из доход-нейших статей экономики: им страна с успехом торгует на протяжении сто­летий, экспортируя свои престижные дипломы и сертификаты по всем стра­нам и континентам. Цена подобных дипломов очень высока — как в прямом, так и в переносном смысле слова. Обучение в частном колледже или университете Британии стоит для иностранца многие десятки тысяч фунтов стерлингов⁸³.

Таким образом, в отличие от Европы, где создавалась преимущественно элитарная система высшего образования, в США с самого начала форми-

Врезка Й. Иоффе Немецкие университеты За небольшим исключением, почти все немецкие высшие учебные заведения являются государ­ственными университетами. Теоретически это оз­начает, что государство должно быть верховной инстанцией и гарантом качества для тех универ­ситетов, которые не в состоянии добиться его собственными силами. Плата за учебу? Этот вопрос поднимается регу­лярно и также регулярно отклоняется во имя некоей «социальной справедливости», которая прежде всего идет на благо хорошо обеспечен­ным слоям населения. Контроль за качеством, ог­раничение времени учебы, отчисление неуспева­ющих? В ответ немедленно раздается тысяче­кратное: «сверхнагрузка!». Немецкие университеты представляют собой одну из наилучших систем субсидирования наи­более обеспеченных слоев населения. Несмотря на средства, выделяемые на финансовую под­держку образования, 85% студентов поставля­ются средним и высшим классами. На универси­теты ежегодно отчисляется 32 млрд марок из на­логовых средств, т.е. на каждого студента

приходится около 17 тыс. марок. Родителям это удобно. Ведь таким образом общество финанси­рует затраты на образование их детей, которое в будущем принесет им высокий доход. Студенты. Безусловно, многие относятся к уче­бе вполне серьезно. Тем не менее — бесплатно хорошо не бывает. Дармовое ценится недорого. Кроме того, бесплатное место в университете дает преимущества (как материальные, так и психологические), которые никакого отношения к учебе не имеют.

Студенческие столовые, медицинская страховка и железнодорожные билеты субсидируются госу­дарством. Кроме того, чисто психологически, с точки зрения социального статуса, лучше счи­таться студентом, нежели безработным. Таким образом, учеба превращается в своего рода стиль жизни, пристанище для каждого, кто работать не хочет или не может, в своего рода ин­струмент управления рынком рабочей силы, страдающим от роста безработицы. Все это, ве­роятно, решает очень важные социальные про­блемы. Только они не имеют никакого отношения к учебе. Даже напротив — немецкие университе­ты превратились в мощную систему неправиль­ного обращения с человеческими ресурсами. Они

Эренберг Р.Дж., Смит Р. Современная экономика труда. Теория и государственная политика. М.,

1996. С. 319.

Дмитриева О. «Фабрики джентльменов» // Учительская газета. 2001. 17 июня. № 28-29.

ровалась демократическая, общедоступная система: уже в 50-е гг. универ­ситеты были открыты для 30%, а в 70—80-е гг. — для 50—60% молодежи⁸⁴. В Японии более 40% выпускников средних школ поступают в вузы, а коли­чество студентов превышает 2 млн⁸⁵.

Современный университет создает интеллектуальный капитал общества. На пороге XXI в. университеты, по мнению Жака Делора, вновь обретают свою изначальную функцию — быть гарантом универсальных ценностей и культурного наследия⁸⁶.

Вовсе не случайно, что именно университет как специфический центр научной мысли стал местом зарождения социологии как в Европе, так и в Америке. Университет — высшее учебное и научное заведение, в котором ведется подготовка специалистов по фундаментальным и прикладным на­укам, различным отраслям народного хозяйства и культуры. От других ву­зов его отличает разносторонность подготовки, охват самых разных наук и дисциплин, а не сосредоточенность на одной-двух специальностях. В уни­верситете прекрасно уживаются рядом естественные и гуманитарные зна­ния. Еще одна важная характеристика — нацеленность на фундаменталь­ное, а не прикладное знание. Кроме того, университет представляет един­ство двух функций — научно-исследовательской и преподавательской.

занимаются не своим делом, в результате чего собственные функции выполнять перестают. Половине нынешних студентов в университете не место. Они не хотят работать, зато хотят, чтобы их кормили.Требования в университете практи­чески нулевые, да и те не выполняются (для сравнения — опять же, в [арварде студент обя­зан прочесть в неделю 250 страниц специальной литературы, выдержать тест в середине семес­тра, написать большую работу в конце семестра и/или сдать экзамен). В этих условиях лучшие студенты не получают того, на что рассчитыва­ли, большей же части такая ситуация весьма удобна.

Нигде преподавательский состав не проходит меньшую проверку на качество, нежели в 1ерма-нии (разве что еще в Японии). Неудивительно по­этому, что все опросы показывают, что препода­ватели существующим положением дел крайне довольны. Многие читают лекции по пожелтев­шим листочкам или же предлагают курсы, кото­рые никому, кроме них самих, не интересны. Луч­шие преподаватели надрываются и перерабаты­вают, зато большинство продолжают лениво трусить, поскольку перейти на галоп их ничто не

вынуждает: ведь ни контроля за качеством, ни давления коллег не практикуется. В области же исследовательской работы их соб­ственное везение оборачивается бедой для си­стемы в целом. Везение их заключается в том, что величина немецкоговорящего рынка позволя­ет публиковаться только внутри него. Немецкие ученые не должны выдерживать международную конкуренцию, как, скажем, норвежцы или изра­ильтяне. В таких журналах, как American Economic Review или American Political Science Review, почти не встречается даже ссылок на немецкие работы. Если повнимательнее изучить биографии немногих немецких нобелевских ла­уреатов, можно заметить, что каждый из них проработал некоторое время за границей. Благополучные родители (включая самого бун­десканцлера) посылают своих детей, если у них есть способности, учиться в Кембридж: англий­ский или массачусетский. Честолюбивые, но менее обеспеченные студенты пытаются полу­чить стипендии для учебы за границей.

Сокращено по источнику: Иоффе Й. Переход во вторую лигу // Иностранец. 1997. № 21. С. 8

⁸⁴ Compton's Interactive Encyclopedia. Compton's NewMedia, Inc., 1994; Садовничий В.Л. и др. Универ­
ситетское образование. М., 1995. С. 121.

⁸⁵ Пронников В.А., Ладанов И.Д. Японцы. М., 1996. С. 326.

⁸⁶ Делор Жак. Образование: необходимая утопия. Образование для XXI в. // Педагогика. 1998. № 5.
С. 12.

УНИВЕРСИТЕТЫ В РОССИИ

Будучи европейской страной не только по географическому признаку, но и по своему историческому происхождению, Россия к XVIII в. отстала от других стран континента не только в социально-экономическом и промыш­ленном отношении, но также в области среднего и высшего образования. Причины кроются в социально-политической сфере: сохранение крепост­ной системы и неограниченной монархии, незаинтересованность царско­го правительства в широком просвещении народа, отсутствие гражданско­го общества, традиций письменного права. Неразвитость начального и сред­него образования не создала условий и для своевременного появления университетов.

Первым высшим учебным заведением в России была Киевская академия, основанная в начале XVII в. В 1682 г. в Москве открылась Заиконоспасская школа, положившая начало будущей Славяно-греко-латинской академии. В 1700 г. Петр I основал в Москве математическую школу (математических

и навигационных наук) для дворян­ских и приказных детей. Далее были открыты школы адмиралтейская, ар­ тиллерийская, инженерная и две гор­ных на Урале. В 1715 г. школа навига­ционных наук получила название Морской академии и была перенесена в Петербург. Обе академии — Морская и Славяно-греко-латинская — способ­ствовали образованию сети низших школ, учрежденных Петром I в провин­ции. По отношению к этим школам академии играли роль учительских се­минарий.

В России появление университета предшествовало созданию системы начального образования, поэтому неудивительно — то, что объявлялось «университетом», функционировало вначале как гимназия (с этого начина­ли и в Петербурге, и в Москве). Если в Европе первые университеты появи­лись в XI—XIII вв. в Италии, Испании, Франции, Англии, то в России — только в XVIII в.

До конца XIX в. было открыто всего девять университетов: Московский (1755), Дерптский (Юрьевский —1802), Казанский (1804), Харьковский (1804), Петербургский (1819), Университет Св. Владимира в Киеве (1833), Новороссийский университет в Одессе (1864), Варшавский (1869), Томский (1888) и еще три других — в начале XX в. (до революции 1917 г.) — Саратов­ский (1909), Ростовский (1915) и Пермский (191 б)⁸⁷. Однако кроме универ­ситетов в Российской империи функционировало около 100 высших учеб­ных заведений⁸⁸. В университет принимались лица, имеющие аттестаты зрелости, окончившие восемь классов классических гимназий или выдер­живающие окончательные испытания (в Томский, Юрьевский и Варшав­ский университеты могли поступить лица, окончившие духовные семина­рии по первому разряду, если они выдержали экзамены). Высшее юриди­ческое образование получали на юридических факультетах университетов,

Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М, 1994. С. 22. Куломзин А.Н. Опытный подсчет современного состояния нашего народного образования. СПб.,

в Демидовском лицее в Ярославле, Александровском лицее в С.-Петербур­ге, училище правоведения (два последних были доступны детям привиле­гированных классов), Военно-юридической академии. Высшее техничес­кое образование в России получали в Технологическом институте им. Ни­колая I в Петербурге, Московском техническом училище, Харьковском практическом технологическом институте, Технологическом институте в Томске, Рижском политехническом институте. Музыкальное образование получали в Петербургской и Московской консерваториях, Варшавском му­зыкальном институте, Придворной певческой капелле, Синодальном учи­лище церковного пения в Москве.

Временем расцвета университетского образования в России стала вторая половина XIX в. К концу столетия в стране насчитывалось 11 университе­тов, в которых обучалось более 14 тыс. студентов. Крупнейшие российские университеты вошли в число ведущих учебных заведений мира с количе­ством обучавшихся от двух и более тысяч человек. Это наглядно видно из следующей таблицы⁸⁹.

Университеты мира	Численность студентов в	1900 году
Парижский	12 171
Берлинский	11 312
Венский
Мадридский
Будапештский
Неаполитанский
Мюнхенский
Московский
Нью-Йоркский
Кембриджский (анг.)
Лейпцигский
С.-Петербургский
Оксфордский
Пражский (чеш.)
Чикагский
Эдинбургский
Туринский
Манчестерский
Токийский

Определить уровень развития университетского образования в России на рубеже XIX—XX вв. однозначно нельзя. В чем-то оно значительно отстава­ло от Европы и США, например по количеству вузов и показателям охвата населения высшим образованием. Так, в Западной Европе уже в начале XVI в. было примерно 60 университетов, и их количество продолжало рас­ти. Кроме того, некоторые университеты работали как международные цен­тры подготовки специалистов, восполняя нехватку учебных заведений в дру­гих странах. Так, в Лейденском университете только на протяжении XVII в. обучалось около 4 тыс. студентов из Англии⁴⁰. По другим показателям наши университеты мало чем уступали западным.

⁸⁹ Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. Т. XXXIV. СПб., 1902. С. 787.

⁹⁰ Hackmann W.D. The Growth of Science in the Netherlands in the Seventeenth and Early Eighteenth
Centuries // The Emergence of Science in Western Europe. N.Y., 1976. P. 89—109.

По уровню постановки образования российские университеты не усту­пали лучшим университетам Запада, а такие как Московский, Санкт-Пе­тербургский, Киевский, стали центрами науки и просвещения. За минув­ший XIX в. в них было накоплено много ценного, в том числе и в области формирования и подготовки профессорско-преподавательского состава. Сложился образ профессора русского университета, воплотившего в себе такие качества, как обширность научных познаний, обладание собственной школой преподавания, педагогическое мастерство, свободомыслие, често­любие ученого, толерантность⁹¹. В 1875 г. в германских университетах обу­чался 16 501 студент, на которых приходилось 1313 профессоров — или один преподаватель на 12 студентов. В шести русских университетах было 4492 студента и 358 профессоров, что давало такое же соотношение — один пре­подаватель на 12 слушателей⁹².

Рост численности студенческих контингентов определялся растущим интересом общества к развитию прежде всего технического образования. Начиная с 1905 г. ускоренно возникали неправительственные вузы как об­щественные (филантропические), так и частные (коммерческие). Основу их контингента составляли женщины, выпускники зачастую не приравнива­лись к дипломированным специалистам⁹³.

Первая мировая война, Октябрьская революция 1917 г. и последовавшая за ней гражданская война нанесли огромный урон высшему образованию в России. Обучение в Московском университете после революции было пре­рвано. По распоряжению властей в 1918 г. студенты-медики старших кур­сов направлялись в разные концы страны на борьбу с эпидемиями. В 1919 г. многих студентов призвали в армию, из которой они так и не дождались демобилизации: многие погибли на фронте.

Чиненный А., Стоян Т. Университетский преподаватель: XIX век // Высшее образование в России. 1999. №3. С. 127-136.

Иконников В.И. Несколько слов по поводу новых данных о наших университетах. Киев, 1876. С. 6. Петрова Т.Э. Студенчество начала XX века как объект социолого-библиографического анализа // Социс. 1999. №3. С. 120.

Гибель, а также добровольная эмиграция ученых и преподавателей, до­полнившаяся принудительной высылкой неблагонадежной интеллигенции, обострили проблему кадрового дефицита. Реорганизация старой и строи­тельство новой высшей школы велись на принципах ликвидации сослов­ности высшей школы и подчинения ее советской власти, демократизации работы вузов, изменения социального состава студенчества за счет предста­вителей рабочего класса и крестьянства, перестройки процесса на основе марксистско-ленинской методологии, ликвидации разрыва между теорети­ческим обучением и практикой, максимального приближения подготовки

специалистов и научной работы вузов к нуждам социалистического строи­тельства⁹⁴. Отменялись вступительные испытания, оплата за обучение, были установлены государственные сти­пендии студентам. За период 1918-1919 гг. количество студентов в вузах РСФСР удвоилось. Сложнейшей была проблема слабой подготовки едва ли не большинства студентов из рабочих и крестьян, поступивших на учебу с учетом декретированных льгот. В рас­сматриваемый период подавляющее большинство взрослых рабочих и кре­стьян, а также основная масса их детей могли поступить в вузы только через рабфаки. Поданным переписи 1939 г., помимо вузовских центров, имевших­ ся в царской России, новые вузы были открыты в 76 городах РСФСР. В 1925 г. Наркомпрос определил, что цифра в 110 тыс. студентов в РСФСР должна быть признана нормальной и обеспе­чивающей ежегодно хотя бы минимальный выпуск квалифицированных специалистов⁹⁵. Система регулирования приема в вузы по классовому прин­ципу существовала до 1936 г. С 1922 по 1927 г. в составе студенческого кон­тингента российских вузов доля рабочих и их детей увеличилась вдвое и достигла 34,2%, доля крестьян и их детей составляла 24,3%, трудовой ин­теллигенции и совслужащих — 41%.

Это был период восстановления разрушенного в ходе гражданской вой­ны народного хозяйства и перехода к новой экономической политике. Ра­бочая сила промышленности рекрутировалась в значительной степени за счет крестьянства. Образовательный уровень и культурные потребности го­родского и сельского населения были невысоки. Одновременно с осуществ­лением культурной революции (всеобщая грамотность) предпринимались меры по повышению профессионального уровня рабочих и крестьян. Шла

⁹⁴ Петрова Т.Э. Студенчество начала XX века как объект социолого-библиографического анализа //
Социс. 1999. № 3. С. 120.

⁹⁵ Культурное строительство в РСФСР. 1917—1927 гг. Т. 1.4. 2//Документы и материалы 1921-1927 гг.
М., 1984. С. 85.

техническая модернизация, развивалось движение за научную организацию труда (работы А.К. Гастева, П.И. Керженцева).

В 40-е и 50-е гг. XX в. отмечается небывалый подъем университетского образования. Успехи советской науки в исследованиях космоса, в развитии ядерной энергетики и другие достижения подняли престиж высшего обра­зования на максимальную высоту. Нив какое иное время престиж ученого и профессора в обществе не был так высок, как тогда.

Подъем продолжался до конца 70-х гг., когда выпуск вузовских увеличил­ся в 50 раз по сравнению с дореволюционным временем⁹⁶. Именно высшая

школа внесла главный вклад в созда­ние советской интеллигенции, кото­рая, вопреки идеологическому давле­нию и политическим преследовани­ям, прославила страну в области культуры и науки, внесла огромный вклад в мировую сокровищницу мыс­ли. Ядром советской, а теперь уже и российской интеллигенции, выступа­ют выпускники университетов.

Русские дореволюционные уни­верситеты вобрали в себя все самое ценное, что было в мировой универ­ситетской практике. Они выступали одновременно центрами обучения и научных исследований, соединяя об­разовательные и изыскательские функции. Однако после революции 1917 г. картина изменилась. В СССР университеты в подавляющем боль­шинстве случаев стали лишь обучающими центрами, отторгнутыми от пе­редовых научных исследований и разработок. Как научные центры они не представляли большого интереса, явно проигрывая Академии наук и мощ­ным отраслевым НИИ и КБ. Полномочия университетов в СССР не имели должного правового обеспечения. Им не принадлежали ни земля, ни зда­ния и сооружения, социальный престиж и государственный статус универ­ситетов как образовательных центров был невысок. Зарплата профессоров не соответствовала ни дореволюционному уровню, ни мировым стандартам. Конкурс, хотя и был высоким, часто превращался в пустую формальность благодаря специальным спискам абитуриентов, поступающих по блату, за деньги или партийной принадлежности. Никакой университетской автоно­мии не существовало. В результате университеты практически не отлича­лись от обычных педагогических институтов.

В 1994 г. в Российской Федерации насчитывалось свыше 40 государствен­ных университетов, 80 государственных университетов технического, ме­дицинского, педагогического, аграрного и других профилей, свыше 30 не­государственных университетов. Для сравнения: в Великобритании только два частных университета, остальные 96 — государственные, но они отнюдь

⁹⁶ Высшая школа СССР за 50 лет. М., 1967. С. 8.

не бесплатные. Граждане Британии до недавнего времени не платили за обучение, но с 1998 г. английские вузы стали взимать плату — максимум 1 тыс. фунтов в год (примерно 1700 долл.). Иностранцы платят в 5-10 раз больше⁹⁷. В английских университетах сегодня обучается 1,6 млн студентов,

т.е. 30% выпускников средних школ⁹⁸. В Австралии высшее образование платное для всех студентов, и ино­странные студенты платят в 2 раза больше. Анализ западной литературы показывает ведущую роль государ­ственных вузов и университетов в высшей школе и государственного финансирования их деятельности (от 50% в США до 80-90% в странах За­ падной Европы). Причем в государ­ственных вузах США на долю госбюд­жета (на всех уровнях управления) приходится 80% их финансовых ресур­сов, в Западной Европе этот же показатель составляет почти 90%⁹⁹.

Обучение в университете во многих странах мира требует значительных расходов. Плата за учебу взимается как в частных, так и в государственных университетах. Как правило, конкурс в государственные университеты везде выше, поэтому большей части молодежи (в Японии четырем из пяти сту­дентов) приходится пользоваться услугами частных университетов, которых большинство. Абитуриенты частных вузов, как правило, делают вступитель­ные взносы, а став студентами, оплачивают лекции, пользование учебным оборудованием и т.д. Самые крупные взносы установлены в медицинских заведениях, где первый учебный год обходится студенту в сумму, более чем в 2 раза превышающую годовой доход рядового японского рабочего¹⁰⁰.

Лучшим в нашей стране университетом по праву считается Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (МГУ), крупнейшее высшее учебное заведение, один из центров мировой науки. Среди вузов мира МГУ занимает третье место после Оксфорда и Кембриджа.

Он основан в 1755 г. по инициативе М.В. Ломоносова, первоначально в составе трех факультетов: философского, юридического и медицинского. На философском факультете предполагалось изучать логику, метафизику, ма­тематику, физику, а также «гумманору»-элоквенцию, «студиум антиквитас» и «гисторию». При этом «академик матезеос сублимиорис может профес­сором логики и метафизики, и математики генеральной быть и при том же физику генеральную и экспериментальную учить». Философии в универ­ситете уделялось серьезное внимание. В нем изучались курсы «Руководство во всю философию» или «Введение в философию», история философии, логика, метафизика, практическая философия или этика, натуральная фи-

⁹⁷ Ивачющенкова М. Высшая школа ее величества. //Деньги. 1999. № 14. С. 30.

⁹⁸ International Guide to Qualifications in Education. British Councl. 1998. P. 11.

⁹⁹ Бабин A.M., Егоров Е.В. Экономика и финансирование социально-культурной сферы. Казань, 1996.

¹⁰⁰ Латышев И.А. Материальная и духовная издержки образования в Японии // Япония-82. М.,
1983. С. 216.

лософия. В сетке учебных часов не было ни одного предмета, которому уде­лялось бы больше часов, нежели философии¹⁰¹.

Некоторые историки вопреки установившемуся мнению полагают, что историю русской науки надо вести не с Петербургской академии, а с откры­тия Московского университета с дву­мя гимназиями, которые поставляли первые поколения студентов. Универ­ситет, кстати сказать, был основан на личные средства Ивана Шувалова — двоюродного брата знаменитого графа Петра Шувалова. Университет опре­делялся как «собрание ученых людей, которые наукам высоким... до како­го состояния оные ныне дошли, младых людей обучают», а Академия как «собрание ученых и искусных людей, которые не токмо сии науки в своем роде, в том градусе, в которым оные ныне обретаются, знают, но и чрез но­вые инвенты оные совершить и умножить тщатся...» Тогда в университет за­числялись молодые люди по особому экзамену, принимаемому профессо-

Поначалу в университет зачислялись молодые люди по особому экзамену

рами. Занятия студентов, кроме слушания лекций, состояли в ежемесячных диспутах, проходивших под руководством профессоров. Курс обучения обычно был трехгодичным, по окончании университета студенты получа­ли аттестаты, по которым они определялись на гражданскую службу. Для подготовки молодых людей к обучению в университете при нем была откры-

Артемьева Т. Почему академики не читали лекций? // Литературная газета. 2002. № 34 (5889) 21-27 авг.

та гимназия¹⁰². Он был создан подобно большинству университетов Запад­ной Европы вне академической структуры. Находясь под «высочайшею про­текцией», подчинялся непосредственно правительствующему Сенату. Все профессора, учителя и другие «принадлежащие к университету чины» были лишь подсудны университетскому суду и свободны от «всяких полицейских тягостей»¹⁰³.

Создание Московского университета ознаменовало приход кратковре­менной, но блистательной эпохи Русского Просвещения, продлившейся от времени Екатерины II до середины царствования Александра I. Тогда же в Российской Империи возникла целостная система народного образования и действовало 8 высших учебных заведений университетского типа. Позд­нее, начиная с царствования Николая I, стала понемногу формироваться еще и система технических высших учебных заведений. В каждом из госу­дарственных университетов полагалось иметь по 35, а позднее — по 53 про­фильные кафедры¹⁰⁴.

МГУ готовит кадры по физическим, математическим, химическим, био­логическим, геологическим, географическим, филологическим, историче­ским, философским, психологическим, социологическим, экономическим,

юридическим и др. специальностям. В 1992 г. университет получил статус самоуправляемого государственного высшего учебного заведения России. Сегодня в МГУ работает и учится по­чти 100 тыс. человек. В тысяче зданий Московского университета учится 20 тысяч студентов, им преподают 4,5 тыс. преподавателей.

М ГУ — это более 1 млн м² террито­рии, 24 факультета, более 200 кафедр, 7 НИИ, около 500 лабораторий и на­учных баз, 4 обсерватории, 12 учебно-научных станций, 3 музея, Ботаниче­ский сад, научная библиотека, изда­тельство (основано в 1927 г.), 7 студенческих общежитий, квартиры для преподавателей, три музея, театр, спортивные залы и стадионы. В МГУ есть все, даже свой маломерный флот в Севастополе.

МГУ дает фундаментальное, системное и консервативное образование. Предмет особой гордости — научные школы МГУ. О математической, на­пример, говорят так: в любом американском университете найдется профес­сор математики из МГУ. На одном физфаке 28 научных школ. Есть в МГУ известные биохимики, экономисты, философы. В университете препода­ют 200 академиков, а всего их — третья часть российских академиков, 15%

¹⁰² Садовничий В.А. и др. Университетское образование. М., 1995. С. 167.

¹⁰³ См.: Петров Ф.А. Российские университеты в первой половине XIX века. Формирование систе­
мы университетского образования. К.н.1: Зарождение системы университетского образования в
России. М., 1998. С. 177.

¹⁰⁴ Хромов Г. Российская академия наук: история, мифы и реальность // Отечественные записки.
2002. № 7.

депутатов Госдумы, почти половина Конституционного суда. Выпускники МГУ есть в администрации президента, правительстве, в бизнесе.

Университеты являются средой воспитания молодых ученых и общена­циональными центрами фундаментальных исследований. Благодаря разви­той системе образования наша страна и в 1960-е, и на пороге 1990-х гг. была одной из самых образованных в мире. Это подтверждалось такими данными, как коэффициент грамотности взрос­лого населения, доля работников, имеющих высшее и среднее специаль­ное образование, число студентов на 10 тыс. человек населения, а также доступность, всеобщность и бесплат­ность образования. По уровню гра­мотности взрослого населения Россия практически не уступала развитым странам мира. В России в вузе или тех­никуме учился каждый 30-й россия­нин, в США — каждый 20-й житель страны¹⁰⁵.

Во всем же мире университетами называют чуть ли не каждый вуз. Мы тоже к этому пришли в 1990-е гг.: за эти годы число самых разных универ­ситетов у нас перевалило за тысячу. Кампания переименования происходила и в советские времена. Поводом служили важные юбилеи. Например, по случаю 50-летия СССР в 1972 году к рангу известных испокон века универ­ситетов были причислены 25 бывших областных пединститутов. Оправдать университетские вывески смогли не все. В 1992 г. возникло еще два десятка университетов в национальных республиках. Затем наступила очередь для политехнических институтов, сельскохозяйственных и военных академий и др.

Разумеется, далеко не все из них дают университетское образование в традиционном понимании, как это делают в классическом университете. Подобных заведений в России всего 63. В них учится около полумиллиона студентов. Все классические университеты находятся в системе Министер­ства образования и науки. В составе высших учебных заведений получил раз­витие университетский сектор — 50% общего числа государственных вузов, около 30% составляет доля академий.

Классическим принято считать университет, где имеется не менее 15 на­правлений естественно-научного и гуманитарного образования (причем последних должно быть не менее трети), где действуют ученые советы по защите докторских диссертаций, где академики не просто числятся свадеб­ными генералами, а возглавляют научные школы. Ибо без науки фундамен­тального, т.е. университетского, образования не бывает. Как не бывает его без библиотеки с фондом не менее 2 млн книг. К сожалению, лишь несколь-

Положение детей в мире. ЮНИСЕФ, 1990. О государственной политике в области высшего об­разования. М., 1992.

Дата добавления: 2015-06-04