Элементы институциональной матрицы 2 страница

Российское образование. Федеральный портал (www.edu.ru). ²⁹ Там же.

Таблица 13 Подготовка специалистов в негосударственных вузах³⁰

	1996 г.	7997 г.	1998 г.	1999 г.	2000 г.
Прием	54.9	66.3	81.1	112.6	134.1
Контингент	162.5	201.8	250.7	344.9	470.6
Выпуск	13.1	21.5	30.2	40.2	56.2

Она начинает готовиться к своей социальной миссии, надо сказать, за­ранее — чуть ли не с рождения ребенка, точно просчитывая его дальнейшие шаги карьеры. По большому счету образование для значительной части интеллигенции вовсе не самоценность (хотя для многих оно остается тако­вым), а средство подготовки к удачной работе. Данные ВЦИОМ (рук. А.Г. Левинсон) показывают, что среднее образование в чистом виде все боль­ше теряет ценность в глазах школьников и их родителей³¹. Школа котиру­ется лишь как предварительная ступень для поступления в вуз. Но еще уди­вительнее, что значительное число опрошенных не останавливаются и на этом: даже высшее образование они рассматривают как предварительную ступень. Ступень к бизнес-карьере или на худой конец — ко второму выс­шему образованию.

Нормальное функционирование социальных институтов — благо для общества, а неправильное — колоссальное зло. Когда социальный инсти­тут успешно выполняет поставленные перед ним задачи, то говорят о функ­циях института, а когда он с ними не справляется,— о дисфункциях.

Школа и вуз ставят перед учащимися многочисленные задачи, включая усвоение учебного материала, осознание нравственных целей, овладение основными навыками. Но список всегда возглавляет умение мыслить. Учи­тель и преподаватель обязаны обучить ему молодое поколение. Однако так обстоит дело только в теории. Хотя развитие мышления занимает важное место в школьных и вузовских программах, творческому мышлению, по мнению российских и американских специалистов, целенаправленно никто не обучает. Подтверждается это рядом исследований, основанных на наблю­дении деятельности в классе. Джон Гудлэд, автор книги «Место, называемое школой» (1983), пришел к выводу, что учителя редко помогают своим по­допечным устанавливать связь между фактами и идеями. Он отметил: лишь 1% объяснений учителя побуждает подростков к таким ответам, в которых содержится рассуждение или собственное мнение. Его предполо­жение совпадает с данными десятков других исследований.

Результаты тестирования учащихся свидетельствуют о неспособности большинства преподавателей научить умению аналитически мыслить. Тес­тирование академических способностей, проведенное в США с 1963 по 1993 г., показало, что за двадцать лет индекс способностей упал. Особенно заметно снизилось логическое мышление и применение знаний³².

Если институт работает как надо, то плюсов у него намного больше, чем минусов. И наоборот. Плюсы, или функции, укрепляют, стабилизируют и развивают общество. Минусы, т.е. дисфункции, его расшатывают.

³⁽¹ Российское образование. Федеральный портал (www.edu.ru).

³¹ Подробнее см.: Филиппов В. Утопия образования // Отечественные записки. 2002. № I.

³² Эллиас А. Как научить ребенка мыслить // Перспективы гуманитарного образования в средней
школе. М., 1992. С. 47-63.

Если образование — социальный институт, состоящий из множества учреждений и институций, включающий средства управления и организа­ции, упорядочивания деятельности и дисциплинирования поведения, то каким образом так слаженно функционирует этот сложнейший и громозд­кий механизм?

Процесс обучения в современном его понимании — это преподавание учебных дисциплин и организация умственных действий учащихся в кон­кретной предметной сфере, включая освоение познавательных (знаково-коммуникативных, логических, нормативно-оценочных и пр.) и опытно-поведенческих (эмоционально-реактивных, предметно-операциональных, адаптивных, конструктивных и пр.) действий. В процессе обучения учащи­еся вступают в педагогический режим общения, содержание которого со­ставляет преподавание учебного предмета и личностное воздействие учи­теля, а также восприятие и оценка знаний ученика. Результат обучения отслеживается в форме наблюдений, но, главным образом, в форме различ­ ных испытаний учащихся: конт­рольных работ, тестов, экзаменов, смотров и пр., в ходе которых учащиеся демонстрируют свои умения и эру­дицию, владение способами выражения своих намерений и доказательно­сти, способности применять свои знания в общении, в практике, обобщать, генерировать знание из опыта, оценивать события, свои действия, действия других людей и т.п.

Учитель демонстрирует учебно-дисциплинарный опыт, используя в ка­честве средства воздействия свои знания, жесты, речь и поведенческие на­выки, а также техническую аппаратуру и письменные принадлежности. Важнейшими среди них являются учебники, задачники, сборники упраж­нений, а также лекции, семинары, уроки. Рассмотрим их.

Обычно учитель в классе или преподаватель в аудитории использует сле­дующие инструменты обучения:

• урок — ограниченная во времени организационная единица учебного
процесса, функция которой состоит в достижении завершенной, но ча­
стичной цели обучения;

• лекция — форма устного освещения материала по отдельной теме, ко­
торая входит в целостную структуру курса и пробуждает у учащихся ин­
терес к предмету;

• учебник — базисный источник информации о принципах и понятиях
данной науки;

• внеклассное чтение — дополнительный источник информации к базис­
ному источнику, содержит методологические и прикладные выводы;

• контрольный опрос и экзамены — организация и закрепление получен­
ных прежде знаний, а также обеспечение преподавателя обратной свя­
зью;

• аудио-видеосредства — средства стимулирования процесса познания, а также иллюстрирование возможностей применения материала ос­новного курса;

• классная дискуссия — прояснение материала и обеспечение препода­вателя обратной связью, усиление мотивации благодаря участию са­мих студентов.

Применительно к высшему образованию ассортимент методологических инструментов расширяется и выглядит так:

• лекции — демонстрация ораторского искусства преподавателя;

• семинары — демонстрация ораторского искусства студентов;

• практикум — практическая работа над составлением программы эмпи­рического исследования;

• спецкурсы — подробное изложение той темы, о которой в лекции ска­зано кратко;

• консультации — индивидуальная беседа со студентом, разрешение их проблем и затруднений;

• курсовые — демонстрация письменного мастерства студентов;

• игры — демонстрация совместной активности студентов и преподава­телей.

Основной цикл подачи знаний и контроль за ними выглядит следующим образом:

Лекции ■* семинары -» практикум -» спецкурсы (спецфакультативы) -» консультации -» курсовые -» экзамены

В мировой науке, в практике любой дисциплины — от математики и физики до психологии и этнографии — предметный учебник призван от­ражать твердо установленное знание, накопленное несколькими поколени­ями людей, аккумулировавшее в себе проверенный и доказанный опыт. Институциональный характер учебно-дисциплинарных форм выражается и в сходстве программ обучения в разных странах. В ходе анализа учебных программных материалов наиболее развитых в области образования стран выявлено, что набор базовых учебных курсов обусловлен двумя объектив­ными факторами: общей структурой деятельности и структурой объекта изучения. Поэтому набор базовых курсов является стабильным и общим для разных народов, культур.

Учебник и учебный курс —- центральные элементы системы образования. Хотя на первый взгляд таковыми являются учитель и ученик. Учебник мо­жет заменить учителя и образование превратится в самообразование. Учеб­ники — это специальная литература, имеющая своей целью не сообщение информации, а научение основам науки.

В принципе любая книга чему-то учит, но в учебнике эта функция выра­жена в концентрированном виде. Он не может и не должен устаревать. Его призвание — излагать в систематизированном виде фундамент знаний в той или иной дисциплине. Учебник выступает опорным звеном в механизме трансляции культурных образцов и ценностей. Без него не возможен про­цесс институционализации знаний. Благодаря учебникам и, соответствен-

но, учебным курсам осуществляется рекрутирование будущих профессио­налов.

В повседневных знаниях, на которые опирается ученый, перемешаны правда и ложь, истина и заблуждения. Источником информации служат слухи, приблизительные данные, вымыслы, массовые стереотипы. Наука не может строиться на таком фундаменте. Вот почему она тщательно фильт­рует информацию, отбрасывает лишнее и оставляет самое необходимое и проверенное. Отсюда вывод: отброшенное наукой знание многократно пре­вышает оставшееся.

Таким образом, наука напоминает воронку, у которой широкий вход, но очень узкий выход. Внутри размещается особый механизм, который раскла­дывает, анализирует, проверяет, оценивает знания и отбрасывает лишнее. Остается самое ценное. Оно запечетлено в учебниках и учебных курсах. В от­личие от обыкновенной воронки у научной объем знаний на входе и выхо­де не одинаков.

Учебник — составная часть активного процесса обучения основам социо­логических знаний. Он ориентирован на развитие аналитического мышле­ния, развитие навыков логической аргументации своих ответов и позиции, самостоятельности в изложении мыслей.

Учебник для учителя и ученика один. Но понимание его разное. Для ученика оно более механическое и поверхностное, для учителя — более глу­бокое и творческое. Учитель знает примерно столько же, сколько и автор учебника, а последний изложил в учебнике далеко не все, что знал. Многое осталось за кадром. Точно так же и учитель далеко не все излагает на уроке. То, что он считает трудным для восприятия ученика 8-9-го класса, он может опустить, поделившись этим со своими коллегами или при выс­туплении на научном семинаре. Автор и учитель — специалисты, ученик — дилетант. Он и должен быть таковым, ибо только приобщается к миру зна­ний.

Если это так, то в учебнике таятся два уровня познания, два слоя — на­писанный текст и подразумеваемый контекст (рис. 33). Первый нельзя ни увеличить, ни изменить. То, что записано буквами, то и надо считать тек­стом. Контекст гораздо шире. Учитель или автор учебника могут развернуть любой параграф, любую мысль в целое повествование, что-то прибавить, что-то изменить, обогатить его новыми поворотами и нюансами. С текстом этого делать нельзя. Он должен быть четким, ясным, однозначным.

Впервые приступающий к изучению основ научных знаний сталкивает­ся с вполне естественным препятствием: трудностью понимания основных категорий и концепций науки, новизной и непривычностью терминологии, необходимостью перестраивать сложившееся мышление, ломать прежние стереотипы и обыденные представления. Первой реакцией на сложную ситуацию является перевод научных категорий на язык обыденного сужде­ния. Иначе говоря, попытка понять их при помощи привычных для студента мыслительных схем. В результате происходит не восхождение с уровня здра­вого смысла на уровень научного мышления, а наоборот, низведение науки до уровня обыденных представлений и штампов.

Рис. 33. Один и тот же учебник имеет два слоя, два уровня глубины познания: написанный текст и подразумеваемый контекст

В существующей системе преподавания, включающей лекции, семинары, практикум, спецкурсы, подготовку курсовых и сдачу экзаменов, не всегда удается проконтролировать правильность усвоения теоретических знаний.

Поскольку преподаватель работает с группой, а не с индивидуумами, то у него практически не хватает времени на тщательное и последовательное руководство процессом формирования индивидуального научного мышле­ния студентов. Даже считающиеся активными традиционные формы обу­чения — семинары, экзамены, практикумы, курсовые, дипломные, постро­енные на обратной связи с аудиторией, предполагающие устные и письмен­ные ответы (выступления) студентов,— не всегда достигают конечной цели: развития творческого и глубокого мышления, соответствующего не облег­ченным, а высшим научным требованиям.

Преподаватель чаше всего сталкивается с так называемым псевдоактив­ным процессом обучения. По заранее составленным шпаргалкам студент выступает на семинарах или отвечает на экзамене, переписывает вторичные источники в своих курсовых, демонстрируя не творческий, а компилятив­ный метод усвоения знаний. Еще хуже, если обучение ограничивается лек­циями и не предполагает семинаров и практикумов.

Преподаватель встречается с собственным «творчеством» студента лишь на экзамене, когда исправить практически ничего нельзя. Порой удивля­ешься, насколько сильно искажают даже тот материал, который «разжевы­вает» преподаватель на лекциях. Затрудняет обучение и труднодоступность литературы.

Добросовестные студенты усваивают социологический материал, но не всегда понимают его либо понимают в недостаточной мере. Другими сло­вами, они усваивают социологические знания чисто формально — как ме­ханическую сумму готовых истин, устоявшихся сведений и расхожих поло­жений. Перевести пассивные знания в активно работающую методологию мышления очень сложно. Ведь лекции — это изложение готового, завер­шенного в себе и логически обоснованного знания. Но известно, что изло­жение научных законов и их открытие — вещи совершенно разные.

Метод проб и ошибок, который обычно сопровождает научное исследо­вание в реальной жизни, в преподавании исчезает. Студенту сообщается разложенный «по полочкам» материал, за которым он не видит реальной действительности. И как следствие, самые передовые достижения науки, интереснейшие открытия и находки ученых превращаются в абстрактные схемы, голый результат.

Однако цель обучения — не демонстрация искусства преподавателя в умении перелагать чужие истины, каким бы высоким и грамотным подоб­ное искусство ни было. Основная задача — вырастить из студента будущего ученого, т.е. человека, занимающегося приращением новых, а не изложе­нием старых знаний. Вот и получается, что между передним краем науки, где все не устоялось и зыбко, и студентами — будущими исполнителями это­го переднего края науки — помещает­ся преподаватель, перекраивающий научные достижения в определенные схемы и классификации, фактически обедняющий живое действие науки. Отсюда, разумеется, не следует вывод о полной ненужности преподавателя-посредника. Напротив, его роль еще более усиливается, так как процесс обучения строится по своим собственным, очень сложным законам и тех­нологии, отбросить которые невозможно. Желательно приблизить их к жи­вой практике науки. Одним из таких способов и является обучение в «ак­тивном режиме» решения задач и упражнений.

Задача представляет собой требование или вопрос, на который надо най­ти ответ, опираясь на заранее сформулированные условия и указание конеч­ной цели (например, найти коэффициент полезного действия при задан­ных конкретных параметрах). В гуманитарных дисциплинах (философия, этика, литературоведение, история) и социальных науках (социология, эко­номика и психология) очень трудно сформулировать столь же точные, стро­гие и основанные на цифровом материале задачи, как в физике или мате­матике. Чаще всего здесь распространены вопросы, призванные закрепить пройденный материал, но не сформировать новое знание или углубить его. В учебном процессе условия, цель задания должны быть максимально ясными, а средства решения задачи — максимально простыми и доступны­ми. Но не настолько простыми, чтобы задача превращалась в упражнение — отработку рутинных операций, совокупность элементарных действий: про­читать символ, написать символ, скопировать, запомнить, представить его либо сравнить два символа.

Для углубления и закрепления пройденного материала существуют уп­ражнения. Под упражнением понимается занятие для приобретения или усовершенствования каких-либо навыков; занятие, требующее постоянного и систематического действия с целью приучить себя делать что-то, привить какой-то навык, освоить конкретное дело. Между задачей и упражнением не существует непроходимой пропасти, нередко они обозначают одно и то же либо очень близкие алгоритмы операций. Ведь задачу можно трактовать как упражнение, которое выполняется посредством умозаключения или вычисления.

С другой стороны, ее можно понимать как сложный вопрос (проблему), требующую исследования и разрешения. Целесообразно в самом общем виде различать задачу и упражнение по степени сложности: задачу — как наиболее сложное трудновыполнимое задание, а упражнение — как более легкий способ закрепления навыков и знаний.

Задачи и упражнения в методике преподавания — дело достаточно но­вое. Устоявшихся требований и соответствующей литературы в стране нет, как нет и прочных традиций их разработки и составления. Поэтому целе­сообразно, с одной стороны,заим­ствовать передовой опыт из зарубеж­ной литературы и естественно-науч­ного знания, а с другой — снабдить сборник задач и упражнений методи­кой их решения. В физике или мате­матике, что касается школьного обу­чения, учитель вначале показывает в классе, как решаются те или иные типы задач, а затем уже требует от уче­ников закрепления навыков при по­мощи домашнего задания.

Возможно, что семинарские заня­тия в вузах со временем будут вклю­чать систему отработки алгоритмов решения в аудитории через непосред­ственный контакт с преподавателем и практику самостоятельного решения в виде домашнего задания. Хотя, впро­чем, это не обязательный и не един­ственно возможный путь активного обучения.

Задачи и упражнения, на наш взгляд, относятся к двум различным видам интеллектуальной деятельно­сти. Задание (задача) — элемент творческого мышления, где высок удель­ный вес неопределенности исходных условий, где требуется смекалка, вы­думка, изобретательность. Упражнение — элемент переработки информа­ции, т.е. различного рода преобразования знаков (или символов) по четко заданным правилам. Упражнение — манипулирование символами, зада­ние — поиск их новых комбинаций и сочетаний, сопоставление трудносо­поставимого. Выполнение заданий — элемент активной формы обучения. Задание надо понимать как нечто общее для задачи и упражнения. Два последних суть разновидности задания. Задание — это то, что предстоит выполнить, т.е. какое-либо поручение или урок. Оно отвечает на вопрос: «Что надо исполнить?» Вместе с тем это то, что может быть вопросом, зада­нием, упражнением. Вопрос — обращение, направленное на получение каких-либо сведений, требующее ответа, например, «Чем различаются де-виантное и делинквентное поведение?» Ответ надо найти, обратившись к тексту учебника. Он содержится там. Вопрос заставляет учащегося вспом-

нить пройденный материал, освежить его в памяти. Его можно интерпре­тировать как одну из форм упражнения.

Упражнение — занятие для усовершенствования каких-либо навыков. Благодаря упражнениям, т.е. постоянным действиям, закрепляется какой-либо навык, вырабатывается привычка делать что-то правильно. Например,

составление анкеты по заданным па­раметрам, скажем, только из закрытых вопросов, является упражнением по методике социологического исследо­ вания. Сюда же относятся расчеты выборки, многократное проведение эмпирического исследования, редактирование текста и многое другое. Все они формируют практические навыки.

Задача — более сложный вариант упражнения. Под задачей надо пони­мать сложный вопрос или проблему, требующую исследования, упражне­ние, которое выполняется посредством умозаключения. Задача — непре­менный элемент творческого мышления и исследовательской деятельности. Студент — такой же исследователь, как и ученый. Разница не в используе­мых методах, приводящих к открытию нового, а в масштабах и оценке это­го нового. Студент открывает нечто для себя, а ученый — для всех. Первый может изобрести велосипед, т.е. открыть что-то, что давно известно ученым, но неизвестно лично ему. Ученый создает абсолютно новые подход, теорию, концепцию, модель. Но в основе того и другого лежит настоящее творчес­кое озарение, интуиция. Функция учителя — направить творчество в пра­вильное русло.

Дата добавления: 2015-06-04