Методы обучения 2 страница

Для приобретения учащимися умений и навыков используется репродуктивный метод обучения, суть которого состоит в многократном повторении способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя заключается в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика — в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения: учитель ставит перед учащимися проблему – сложный теоретический или практический вопрос, требующий исследования, разрешения, и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода – показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично поисковый или эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения, призванный обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности.

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала, и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников.

Особую группу составляют активные методы обучения – методы, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. Они позволяют не просто воспроизвести усвоенные знания, а использовать их в практико-ориентированной деятельности.

Активные методы обучения предоставляют учащимся возможность обучаться на собственном опыте, приобретать разнообразный субъективный опыт. Грамотное использование учителем активных методов предполагает: глубоко продуманные учебные цели, высокий уровень включенности участников, анализ и обсуждение приобретенного обучаемыми опыта или полученной информации.

Дидактические цели активных методов обучения: расширение кругозора, познавательная деятельность; приобретение опыта применения знаний и умений в деятельности; развитие черт творческой деятельности, умений рефлексии.

Воспитывающие цели: развитие самостоятельности, активности и воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных и мировоззренческих установок; формирование умения работать в коллективе и коммуникативных качеств.

Развивающие цели: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, соединять воедино; творческих способностей, умения находить оптимальные или наиболее простые решения, предсказать ожидаемый результат и др.

Социализирующие цели: приобщение к нормам и ценностям социума; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению.

Коммуникативные цели: умение выразить свою мысль в устной и письменной форме, умение установить и поддерживать психологический контакт; умение слушать собеседника, понимать его мотивы, текущее психологическое состояние, навык владения широким спектром поведения; умение доказать, убедить, высказать согласие (несогласие).

Следует учесть, что активные методы обучения предполагают использование в учебном процессе определенной последовательности заданий: начиная с индивидуального анализа и оценки конкретных ситуаций, затем можно перейти к коллективной оценке ситуации, дидактическим играм: ролевым, операционным, имитационным, а потом уже использовать деловые игры. Таким образом, активные методы должны применяться по мере их усложнения.

В группу активных методов обучения входят дидактические игры – специально разработанные игры, моделирующие реальность и приспособленные для целей обучения. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет – сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра – этотакая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Ее основными структурными элементами являются:

- моделируемый объект учебной деятельности;

- совместная деятельность участников игры;

- правила игры;

- принятие решения в изменяющихся условиях;

- эффективность применяемого решения.

Игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:

- подготовка к самостоятельным занятиям;

- постановка главной задачи;

- выбор имитационной модели объекта;

- решение задачи на ее основе;

- проверка, коррекция;

- реализация принятого решения;

- оценка его результатов;

- анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом.

Существует два основных способа организации коллективной познавательной деятельности учащихся при использовании дидактических игр - это обсуждение и дискуссия, отличающиеся удаленностью позиций участников. При обсуждении участники дополняют выступления друг друга, а в дискуссии выступают с противоположными точками зрения.

Можно выделить следующие формы обсуждения:

- “круглый стол” - беседа, в которой на равных участвуют члены небольшой группы школьников (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с “аудиторией” (остальной частью класса);

- “заседание экспертной группы” (обычно четыре - шесть учащихся с заранее назначенным председателем), на котором вначале всеми участниками группы обсуждается намеченная проблема, а затем они излагают свои позиции “аудитории”; при этом каждый участник экспертной группы выступает с кратким сообщением;

- “форум” - обсуждение, сходное с “заседанием экспертной группы”, в ходе которого группа обменивается мнениями с “аудиторией” (учебнойгруппой);

- “симпозиум” - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы “аудитории”;

- ”консилиум” - анализ рассматриваемой проблемы с различных ролевых позиций участников обсуждения. На консилиуме рассматриваются различные аспекты проблемы, взаимодополняющие друг друга в результате педагогически целесообразного распределения ролей;

- ”мозговой штурм” и его обучающий вариант - синектика - предполагают поиск решения проблемы за счет выдвижения идей участниками обсуждения. Каждый школьник имеет возможность предложить оригинальное решение, которое будет обсуждаться. При этом обсуждение должно быть построено так, чтобы каждый учащийся мог участвовать в нем в составе рабочей группы. Для этого класс разбивается на несколько малых подгрупп (5 – 7 человек). По окончании обсуждения представители каждой подгруппы выступают со своим сообщением.

Обсуждение может предварять дискуссию.

Дискуссия представляет собой целенаправленный, упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины, решения проблемы.

Использование дискуссии дает возможность учащимся получить новую информацию, повысить компетентность, проверить собственные идеи и оценить их достоверность. Она позволяет развивать коммуникативные качества и умения пользоваться своим интеллектом, проверить свои чувства и их интерпретацию окружающими. Дискуссия формирует привычку нести ответственность за свои слова и решения, учит избегать ошибок, допущенных другими.

В педагогической литературе существуют следующие формы дискуссии:

- “дебаты” - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд;

- “судебное заседание” - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела);

- “техника аквариума” - обсуждение материала, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. Упор в нем делается на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Группа делится на подгруппы, в каждой выбирается представитель, который знакомит с позицией группы всю остальную аудиторию. После обсуждения проблемы в группах, представители собираются у доски, высказывают и пытаются отстоять позицию своей группы. Кроме представителей, никто не имеет прававысказываться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям в записках. И представители, и группы могут попросить “тайм-аут” для консультаций. “Аквариумное” обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения. Затем проводится его критический разбор всей аудиторией. Данная форма проведения дискуссии интересна тем, что в поле внимания учеников находятся всего пять-шесть говорящих, что позволяет сосредоточиться на основных позициях.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как обобщение широкого арсенала традиционных методов, а не как их заменитель.

Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к данному вопросу объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой. В свете новых требований к школе ученые и учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы наилучшим образом способствовали их решению.

ОБУЧЕНИЕ - процесс целенаправленной передачи (формирования) знаний, умений, навыков.

Проблема обучения рассматривается не только в психологии педагогической (наряду с вопросами психологии воспитания), но и в общей, возрастной, в нейропсихологии, патопсихологии, психологии труда. Подход к ней во многом определяется базовыми общепсихологическими позициями. Сторонники теорий спонтанного развития, признавая большую роль обучения в обретении индивидом общественного опыта, считают, что обучение - процесс, внешний по отношению к психическому развитию, развивающемуся по собственным законам, не связанным с актуальным бытием индивида.

В отечественной психологии обучение и развитие не отождествляются, но подчеркивается ведущая роль обучения, создающего учащемуся зону развития ближайшего и способствующего выработке средств и способов ориентации в реальности.

Психологически проблема обучения может рассматриваться как со стороны механизмов усвоения нового материала, так и со стороны организации оптимального хода усвоения согласно поставленным целям и задачам. Промежуточны вопросы взаимоотношений обучаемых и обучающих. Усвоение рассматривается как проходящий через определенные этапы процесс овладения действиями, понятиями, формами поведения, выработанными обществом.

В отечественной психологии выделено несколько проблем, решение коих определяет пути и возможности практического применения знаний о психологических закономерностях обучения. Всякое обучение предполагает целенаправленное изменение субъекта, поэтому важная проблема - организация управляемого обучения, обеспечивающего планомерное формирование нужных качеств концепция формирования поэтапного действий умственных) и учитывающего индивидуально-психологические особенности учащихся, традиционно рассматриваемые в контексте вопросов обучаемости. Кроме того, требуется гармонизация управления процессом усвоения и обеспечения оптимального развивающего эффекта.

Специфика психологических особенностей усвоения обусловила дифференцированный подход к разработке методов обучения математике, языкам, естественным и гуманитарным дисциплинам, профессиональному мастерству. Особая ветвь современных исследований - обучение общению, организации целенаправленного овладения средствами и способами коммуникации.

УРОК - основная форма организации учебных занятий при классно-урочной системе обучения в общеобразовательных школах, профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях. Характеризуется строго установленным объемом учебной работы и порядком ее выполнения в рамках определенного времени (обычно 40-45 мин).

Урок, основная форма учебного процесса в современной школе. Организационно У. характеризуется определённостью отводимого на него времени, постоянством состава учащихся, проведением по установленному расписанию, преимущественно в учебном классе (кабинете) и при коллективной форме обучения. Дидактически У. характеризуется единством дидактической цели, объединяющей содержание деятельности учителя и учащихся, определённостью структуры, диктуемой каждый раз конкретными условиями и закономерностями усвоения учебного материала.

Как часть учебного процесса У. может содержать: организационный момент, восприятие, осознание и закрепление в памяти информации; овладение навыками (на основе усвоенной информации) и опытом творческой деятельности; усвоение системы норм и опыта эмоционального отношения к миру и деятельности в нём; контроль и самоконтроль учителя и учащихся. При этом на каждом У. целенаправленно решаются и задачи воспитания. Различают обычно следующие основные типы У.: организации восприятия и усвоения новых знаний; формирования навыков и умений; формирования опыта творческой деятельности (или проблемный У.); т. н. комбинирующий У. (объединяющий 2 или 3 первых типа). Традиционное выделение специальных У. для закрепления знаний и опроса учащихся неправомерно: то и другое реализуется при усвоении знаний, формировании умений и навыков и творческом применении знаний.

Правильно организованному на У. учебно-воспитательному процессу свойственны черты, не зависящие от состава учащихся, учебного оборудования, личности учителя и др.: единство обучающей и воспитательской функции взаимодействия учителя и учащихся, содержания и средств обучения; активность учащихся; развитие познавательной самостоятельности (т. е. стремления и умения познавать новое в процессе творческого поиска); единство дидактической цели и подчинение ей отдельных элементов или частей У.; построение У. и его частей с учётом содержания образования, закономерностей усвоения учебного материала, методов обучения и места У. или его части в целостной системе обучения (теме, разделе, курсе). Обязательность этих черт, обеспечивающих эффективность У., отражает, с одной стороны, объективность процесса обучения, с другой – его зависимость от осознания учителем особенностей содержания, закономерностей усвоения и т.д. (субъективный аспект процесса обучения). Вместе с тем соблюдение предъявляемых к У. требований не ограничивает творчества учителя, свободы его методического почерка в соответствии с уровнем развития и особенностями групп учащихся.

У. как форма коллективной, фронтальной работы с классом не исключает и групповой – при заданиях на самостоятельное усвоение и применение знаний; практических работах, требующих коллективных усилий; для усиления активности части учащихся и т.д. Групповые занятия в рамках У. являются определённой формой индивидуализации обучения наряду с индивидуальными заданиями, предоставлением учащимся свободного темпа для усвоения материала, программированием действий отдельных учащихся.

Для усвоения содержания современных программ и смежного материала У. дополняется домашними заданиями, углубляющими знания учащихся, вырабатывающими у них навыки самостоятельной работы и самообразования.

АНАЛИЗ и СИНТЕЗ - термины, обозначающие: 1) методы научного познания, которые являются этапами гносеологического процесса формирования понятий (А., С., сравнение, абстрагирование, обобщение); 2) начальный и конечный этапы научного исследования. А. (греч. analysis - разложение, расчленение) - мысленное структурирование исследуемого объекта на составные части, экстрагирование (выделение) их отдельных свойств, отношений с целью их изучения. Специфика А. зависит от природы исследуемого объекта. В рамках каждого научного направления существует целый ряд особых познавательных задач и соответствующих им линий А. В логике А. рассуждения предполагает отвлечение от содержания рассуждения и выявление его логической формы (схемы), воспроизведение схемы дедукции (запись или мысленное представление логической формы рассуждения), установление правильности или неправильности вывода. В теории коммуникации разработаны несколько видов А.: автоматический - извлечение данных, выражающих в однозначной и явной форме смысл текста; грамматический - определение грамматической категории и функциональной роли слова в предложении; независимый - анализ текста, осуществляемый в терминах языка - посредника и др. В рамках специальной теории относительности существуют теоретические конструкты, у которых наличие объективных референтов (денотатов) далеко не очевидно и требует специального А. По способу осуществления различают: 1) возвратный (регрессивный) А., предполагающий при иследовании фактов переход к А. возможных причин, породивших эти факты. Например, особый характер рентгеновского излучения, поступающего из созвездия Лебедя, позволяет предположить, что источником данного излучения является черная дыра; 2) поступательный (прогрессивный) - предполагающий исследование следствий, вызванные интересующими нас причинами. Например, мысленный А. последствий сжатия Солнца до радиуса 3 км, при котором скорость света на его поверхности обратится в ноль; 3) прямой А. - расчленение непосредственного содержания какой-либо мысли: переход от родовых понятий к видовым, от видовых к подвидовым и т.д. (дедуктивное ограничение). С. (греч. synthesis - соединение, составление) - мысленное соединение частей объекта, структурированного в процессе А., установление связей и взаимодействий отдельных его частей. В процессе С. происходит восстановление первоначальной целостности исследуемого объекта и одновременная верификация (проверка) полученных знаний о неизвестных ранее свойствах и отношениях данного объекта в научной теории, в пределах которой осуществлялся А. Различают несколько видов С.: 1) возвратный (регрессивный), при котором ход исследования направлен от данных фактов, полученных в ходе предварительного А., к предполагаемым или первоначальным условиям, причинам. Например, проведенный А. характера рентгеновского излучения, поступающего из созвездия Лебедя, позволяет сделать вывод о том, что в данном созвездии можно наблюдать двойную звезду, один из компонентов которой - огромная, излучающая свет звезда, а второй, как предположили, - невидимая глазу черная дыра; 2) поступательный (прогрессивный), при котором ход исследования направлен от причинных оснований к следствиям. Например, А. гипотетически предполагаемого сжатия Солнца позволяет сделать вывод о том, что ничто не сможет покинуть это сжатое Солнце, так как скорость любых объектов, начиная со света, станет равной нулю. Такой объект называется черной дырой; 3) прямой, связанный с переходом мысли от видовых понятий к родовым, от родовых к типологическим и т.д. (индуктивное обобщение).

Дата добавления: 2015-06-04