А. А. Ухтомский 2 страница

Однако наряду с описанными выше способами тонизирова­ния на данном этапе аффективного развития ребенок может выбрать с помощью матери способы более прогрессивные, спо­собствующие углублению его активного контакта с ней, а не отгораживающие от нее. Таким адекватным направлением в психическом развитии ребенка является создание у него поло­жительных доминант на базе ориентировочного рефлекса (со­средоточение на звуке голоса матери, на ее лице, на игрушке, которую она ему показывает, и т. д.). Под прикрытием таких положительных доминант возможно более легкое перенесение ребенком дискомфортных или даже пугающих ситуаций, вре­менное выключение оценок второго уровня: «неприятно», «опасно». Так, мать может на некоторое время «заговорить» мокрого или требующего кормления малыша, отвлечь его при неприятной процедуре одевания на прогулку и т. д

Переход к более совершенным способам взаимодействия ребенка с окружающей средой не может возникнуть па основе разномодальных сенсорных сигналов, Запускающих стереотип­ные формы активности. Для этого необходим переход к цело­стному, объективному восприятию объектов и своих действий с ним. Первым объектом, образ которою строит ребенок, явля­ется лицо человека. Как показывают исследования, улыбку ре­бенка наряду с лицом взрослого первоначально вызывает лю­бая маска и даже просто две черные точки в белом овале. К середине первого года маска перестает действовать, ребенок начинает узнавать мать и одно-два знакомых лица (Ahrens,1954).

С этого момента, означающею активное включение в аф­фективную регуляцию четвертого уровня, во взаимодействии ребенка со взрослым образуется целый класс действий, нося­щих коммуникативный характер. К ним относятся глазное об­щение, улыбка (3—4 месяца), вокализации, мимика² [²В 5 месяцев ребенок имитирует выражение лица матери и с удовольст­вием играет со своим отражением в зеркале (Braselton, 1982).], чуть позднее — жесты. Речевое же общение в этот период развития приближается но своему характеру к аутокоммуннкации, в ко­торой большую роль играет ритмический компонент, интона­ция, индивидуальные слова, понимание которых возникает бла­годаря одинаковости переживаний матери и ребенка.

Если на втором уровне воздействие ребенка на мать основывалось прежде всего на выражении им отрицательных пере­живаний как команд (крика, обозначающего достаточно дифференцированно: «дай есть», «смени пеленку», «болит живот» и т. д), то здесь при активном включении четвертого уровня взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает опре­деляться положительными эмоциями. Начинается отработка способов непосредственного эмоционального общения. Из наиболее примитивных механизмов аффективного заражения (первоначально зевотой, смехом, плачем) начинает вырастать подражание эмоциональным реакциям взрослых (Валлон, 1967). Постепенно ребенок переходит от имитации эмоциональ­ных состояний к адекватному эмоциональному реагированию. Эти способы эмоционального реагирования постоянно подкреп­ляются взрослыми, часто даже в несколько утрированной форме.

На этом уровне аффективного развития у ребенка уже появляется полный набор всех основных эмоций с их тонкими оттенками (удивление, гнев, обида, грусть и т. д). В результате появляется возможность эффективного, более дифференцированного воздействия на взрослого с помощью эмоциональных проявлений и активного требования контакта³. [³По данным О.В. Баженовой (1985), если взрослый не отвечает на призыв ребенка этого возраста к эмоциональному контакту, то он активно пыта­ется добиться этого, сердится. По наблюдениям Бразелтона, ребенок 5 месяцев препятствует общению матери с другими людьми, требуя внимания только к себе. В домах ре­бенка при недостаточно эмоциональном общении взрослых с младенца­ми у них наблюдается картина, аналогичная классическому «госпитализму» (Braselton, 1982).]

Вместе с тем формируется и обратная связь: ребенок начи­нает учитывать реакцию взрослого на свое поведение (поощре­ние или неодобрение), хотя все это идет в форме игры, в це­лом — положительно окрашенной ситуации общения ребенка со взрослым. Эта эмоциональная реакция со стороны начинает постепенно регулировать поведение: неодобрительная оценка становится запретом, одобрительная — стимулирует, активность ребенка, повышает его эмоциональный тонус. Но под прикрытием постоянной положительной доминанты отдельные отрица­тельные оценки взрослого не травмируют ребенка.

На рассматриваемом этапе аффективного развития значи­тельно расширяется круг раздражителей, вызывающих аффек­тивную реакцию ребенка. Это происходит, по-видимому, вслед­ствие следующих причин. С одной стороны, у ребенка появля­ется возможность большей подвижности: он способен переворачиваться, вставать, садиться, ползти, перемещать в своем, зрительном поле предметы, игрушки (поднося их к гла­зам, вращая в руках и т. д.). Эти изменения лежат в основе перехода от пассивного созерцания к активному изменению структуры зрительного поля, а следовательно, и новому при­току раздражителей. Развиваются более сложные формы аф­фективно насыщенных стереотипных ритмических двигательных разрядов (например, прыжки при вставании), манипуляций с игрушками (стучание, выбрасывание из кроватки и т. д.), рас­цветают аффективные вокализации. В подобных циркулирую­щих реакциях есть определенный аффективный смысл. В ситуа­ции эмоционального контакта со взрослыми, превращающей эти действия в форму совместной с ним игры, их аффективная наполненность усиливается. Поэтому ребенок предпочитает прыгать на коленях у матери, а не в манеже; с большим энту­зиазмом выбрасывает игрушки из кроватки именно в присутст­вии взрослого. В этих ситуациях он ждет эмоциональной поддержки со стороны взрослого. Для ребенка этого возраста важно чувствовать, что он соответствует ожиданиям окружаю­щих, прежде всего мамы, он очень радуется ее ободрению, ждет поощрения, его аффективно «заражает» ее постоянное сопереживание любых его аффективных действий.

Таким образом, активное включение в эмоциональную ре­гуляцию механизмов четвертого уровня прежде всего выражается в изменении характера аффективной ориентировки ребен­ка. Теперь она направлена преимущественно на эмоциональ­ную оценку матери. Благодаря уменьшению ориентации непосредственно на сенсорные сигналы и увеличению ее на оценку взрослою, ребенок становится более независим от негативных внешних воздействий: не каждый раздражитель, сиг­нализирующий на втором уровне об опасности, теперь может приобрести для него угрожающее значение, тормозить его ак­тивность в контактах со средой. Мать благодаря своей эмо­циональной оценке избирательно формирует наиболее адекват­ные в каждой ситуации способы аффективного реагирования ребенка: подкрепляет нужные и ограничивает те, которые ме­шают адаптации.

Взрослый может произвольно изменить и качественную оценку окружающего, придан ему положительный и отрица­тельный смысл и изменив тем самым первоначальное ощуще­ние самого ребенка. Так, горькая жидкость может начать осмысливаться как полезное лекарство, а невымытое сладкое яблоко может восприниматься как вредное. Кроме того, мать может пометить каким-либо аффективным знаком и ранее нейтральный для ребенка раздражитель (например, положи­тельным— «папина» кружка, отрицательным — «грязный», «плохой»).

Около полугодовалого возраста ребенок начинает дифференцировать прочно усваивает различные формы контакта с разными членами семьи (одному больше жалуется, с другим — кокетничает, от третьего ждет возни, шумной игры и т. д.). Постоянная отработка способов эмоционального реагирования с ориентацией на реакцию взрослого приводит к тому, что ре­бенок к 7—8 месяцам приобретает определенную эмоциональ­ную стабильность в контактах. Это период «эмоциональной уравновешенности» (Gesell, 1974).

Таким образом, направление стабилизации, поддержания устойчивости аффективных контактов, которое дает четвертый уровень, совпадает с направлением, которое создавал на пре­дыдущем этапе развития второй уровень. Последний же про­должает оттачивать свои стереотипные способы приспособле­ния, обслуживая уже как фоновый четвертый уровень с его ближайшей целью — отработкой системы способов эмоциональ­ного контакта со взрослым.

Вместе с тем выработанная стабилизация аффективных кон­тактов ребенка с ближайшим окружением, усложнение и боль­шая четкость дифференциации его взаимоотношении с близки­ми, прежде всего с матерью, приводит к тому, что какое-либо изменение таких упрочившихся эмоциональных связей неиз­бежно порождает страх. Так, когда достигнута полная адапта­ция ребенка в тесном эмоциональном контакте с матерью, когда он хорошо выделяет ее из числа других близких и пред­почитает всем остальным, активно требует ее постоянной эмо­циональной поддержки — наиболее характерным является страх ее ухода; около 7—8 месяцев — страх «чужого лица». Этот феномен может иметь разную степень выраженности⁴ [⁴У некоторых детей страхи, сначала связанные с уходом матери, могут принять генерализованный характер и актуализировать страхи более ран­него возраста. По данным Бразелтона, дети в 9 месяцев могут снова пу­гаться, когда их сажают в ванну, подбрасывают в игре вверх, они пере­стают карабкаться на стулья. Увеличивается их сензитивность к шумам (например, страх пылесоса). Часто в это время ухудшается сон (Brasel-ton, 1982).], что зависит не только от характерологических особенностей самого ребенка, но и от правильности ранних эмоциональных взаимоотношений в единой аффективной системе «мать — дитя».

Возникновение страха на данном этапе аффективного раз­вития — явление закономерное, имеющее также определённый адаптационный смысл. Страх служит показателем недостаточ­ного соответствия уровня регуляции стабильных аффективных связей с окружением новым задачам адаптации, сигналом о необходимости подключения для их решения иных аффектив­ных механизмов.

Степень выраженности и стойкость страха зависят от того, насколько ригиден уровень стабильной аффективной адаптации (в данном случае, четвертый), в условиях приспособления к ме­няющейся и неожиданной ситуации. А вероятность таких но­вых и в том числе пугающих или дискомфортных ситуаций неизбежно возрастает с развитием ребенка: он может уже сам некоторое время заниматься с игрушками, поэтому мать чаще оставляет его одного; он становится крепче и выносливее — за ним перестают так пристально следить, ограничивать в воз­растающем разнообразии контактов со средой. В этих усло­виях ребенок должен постепенно овладевать способами само­стоятельной аффективной адаптации.

К концу первого года в поведении ребенка можно наблю­дать первые попытки преодоления боязливости, страха, кото­рые отражаются прежде всего в исследовании им ближнего пространства. Первоначально, пытаясь отползти от матери, малыш все время оглядывается и возвращается, проверяя надежность ситуации, ее безопасность и постепенно увеличивая расстояние. В это время дети начинают исследовать укромные уголки в квартире; забрасывают подальше игрушки и ползут за ними. Такие первые попытки «преодоления» сопровождают­ся бурными реакциями радости, превращаются в игру.

К 10—12 месяцам жизни ребенок осваивает ряд ситуаций, в которых сочетаются некоторая опасность и желание ее испы­тать с обязательным положительным исходом и при постоянной поддержке взрослого. В этот период начинает уже опробывать себя специфический для третьего уровня механизм аффектив­ного тонизирования, условно названный выше «качелями». По принципу «качелей» возникает ряд специальных игр с элемен­тами чувства опасности от сильных сенсорных, прежде всего вестибулярных, ощущений (подбрасывание малыша вверх, игр тина «по кочкам — в ямку — бух!» и т. д.).

Однако активное освоение окружающего ребенком происхо­дит очень постепенно. Оно может идти только под постоянным прикрытием четвертого уровня: взрослый должен поддержи­вать малыша, поощрять его самостоятельность, сам предлагать ему способы индивидуальной адаптации.

Таким образом, на этом этапе механизм «качелей» еще не может получить большого развития. Собственная активность ребенка еще слишком мала. «Качели» как самостоятельное средство преодоления страхов получат развитие в более позд­ний период освоения окружающего пространства. Особенно в будущих подвижных играх, требующих от детей смелости, лов­кости, преодоления опасности, бесстрашия, определения границ собственных возможностей.

Подводя итог первым этапам развития ребенка, можно отметить, что уровни аффективной организации, особенно в на­чале своего функционирования, наиболее жестко определяются ситуацией, ее витальными стимулами. Эти адаптационные за­дачи, адресованные каждому из уровней, закономерно усложняются по глубине. Общая тенденция на этом начальном этапе заключается в расширении форм аффективного взаимодейст­вия с окружающим при доминировании аффективной адапта­ции к наиболее этологически значимым сигналам, носителем которых является близкий человек, и отработке стабильных способов общения с ним.

По мере роста ребенка меняется и ситуация, к которой сле­дует приспособиться, и ее сигнальное содержание. К концу первого года ребенок начинает самостоятельно активно осваи­вать пространство: появляется способность ползать, а затем к 10—12 месяцам — и ходить, заметны достижения в развитии дистантных анализаторов, интенсивно идет овладение речью.

В начале второго года жизни ребенок вступает в новый пе­риод развития. Уменьшаются тактильные контакты с матерью, ребенок отлучается от се рук, груди. Постепенно уменьшаются ранние формы эмоционального общения, основанного на аффективном «заражении». Но увеличивается доза опосредован­ного контакта взрослого с ребенком через игрушки, предметы, слово.

Таким образом, перед ребенком встает новая, еще более сложная этологическая задача самостоятельной адаптации к нестабильным условиям окружающего мира. Прежние способы взаимодействия, выработанные в стабильных условиях контак­тов с матерью, оказываются недостаточными. В результате ре­бенок временно попадает под власть силовых воздействий окружающего поля. Характерным примером такого «полевого» поведения может служить стремление бежать в направлении понравившегося предмета, не замечая препятствий, открывать и закрывать двери; вытаскивать все из ящиков и сразу же бросать, открывая новые. Карабкаться на все доступные пред­меты: стол, стул, шкаф и т. д. Это свидетельствует о том, что основная нагрузка в регуляции поведения падает на первый уровень. И если раньше у ребенка было выражено чувство края, то сейчас он временно как бы перестает учитывать ре­альную опасность, не имея возможности противостоять воздей­ствиям, исходящим из окружающего его психического поля.

При непонимании этого взрослым, при попытках просто подавить подобные тенденции в поведении ребенка (т. е. подклю­чить к его регуляции лишь один четвертый уровень «подавле­ния» и «одобрения», который был недавно еще полностью доминирующим в обращении с ребенком и действовал безот­казно) ситуация взаимодействия с ним становится еще более сложной. Родители часто становятся в тупик: ранее послуш­ный ребенок превращается в упрямого, капризного. На требо­вания и запреты взрослого у него в этом периоде могут воз­никнуть протестные реакции: яркие проявления негативизма и агрессии к близким — попытки укусить, ударить (Каверина, 1950). Мать начинает чувствовать, что она теряет эмоциональ­ный контроль над ситуацией контакта с малышом.

Таким образом, возникает первый кризис эмоционального развития ребенка, он обусловлен временным рассогласованием совместной работы уровней и связан с трудностью активного включения первого уровня в иерархическую структуру аффек­тивной организации.

Выход из первого аффективного кризиса возможен лишь при помощи внешней организации взрослым поведения ребен­ка. При этом взрослый должен не столько подавлять нежела­тельные тенденции, возникающие при временном доминирова­нии аффективных механизмов первого уровня, сколько учиты­вать его регуляторные возможности. Иными словами, он дол­жен обратиться к этому уровню на его собственном «языке». В этот период трудно увести ребенка от притягивающего его объекта, однако можно достаточно легко переключать на дру­гой, привлечь его внимание переструктурированием ситуации, приблизив новый объект. Из застревания в данной аффектив­ноной ситуации ребенка можно вывести и словом. Внимательная мать знает, что у него не возникает протестной реакции, если не пытаться оттаскивать его от забора или от лужи, а указать другую аффективную точку в окружающем пространстве. «Вот птичка пролетела», «вот какая машина едет», «побежали по дорожке» и т. д. Таким образом, мать должна постоянно чув­ствовать динамику внешних воздействий на ребенка, переклю­чать с нежелаемого воздействия на нужное.

Самостоятельное преодоление (оттормажнванне) в аффек­тивных действиях импульсивности, провоцируемой динамиче­ском структурой окружающего, становится возможным лишь при появлении у ребенка способности подчинять поведение от­ставленной, аффективно значимой цели. Таким образом, «поле­вая» активность закономерно должна перерасти в формы аф­фективной ориентировки и регуляции поведения, свойственные третьему уровню, когда фиксированный в аффективной памяти образ желаемого начинает направлять и корригировать после­довательность поведенческих актов.

Противодействие непосредственным влияниям поля, оттормаживание импульсивных действий занимают целый период в жизни ребенка. Его ранний этап связан с овладением предмет­ными (до этого — манипулятивными) свойствами окружающе­го⁵ [⁵по данным Ж. Пиаже (1969), уже к 9—11 месяцам меняется характер манипуляций ребенка с объектами окружения; они начинают приспосаб­ливаться к свойствам объектов и в связи с этим теряют свою стереотип­ность.], а также развитием речи. Благодаря слову ребенок не только узнает названия предметов, но и получает возможность сформулировать "свои желания и намерения. Взрослый не толь­ко обозначает вербально ситуацию, называя находящиеся в ней предметы, но и означивает состояния и намерения ребенка. Поэтому в словаре ребенка очень рано появляются слова «дай», «мне», «хочу». Овладение предметным миром, разнооб­разие отношений, в которые он вступает со взрослым по этому поводу, кладут начало осознанию ребенком себя как субъекта действия.

Между двумя и тремя годами возникают новообразования, свидетельствующие о начале нового этапа в психическом раз­витии ребенка. Ребенок начинает узнавать себя в зеркале, т. е. переходит от фрагментарного представления о себе к целост­ному образу. В результате формируется обобщенное представ­ление об облике человека, в котором ребенок узнает себя и других (Lacan, 1949).

Если на предшествующем этапе ребенок дифференцировал окружающих людей на своих — чужих, то теперь возникает новая координата «я — не я». В речи возникают личные местоимения.

Существенно, что в этот период «я» ребенка — это прежде всего «я» аффективное, наполненное желаниями, стремления­ми, экспансией — «это мое» (третий уровень). В мышлении — это период эгоцентризма, когда ребенок еще не способен стать на позицию другого человека. Таким образом, стадии интеллектуального развития ребенка тесно связаны и со стадиями аффективного развития.

Рост самосознания на первых норах приводит к конфликту ребенка со взрослым. Негативизмом, упрямством, настаивани­ем на своих требованиях наполнен так называемый кризис 3 лет. Ребенок стремится любыми средствами подчеркнуть свое «я», ощутить свою независимость. Может проявить сильный гнев, оскорбить взрослого при попытке последнего принизить его достоинство. В этот период также обнаруживается и спо­собность скрывать свои чувства, хитрить. Это свидетельствует о том, что ребенок начинает понимать, каким он должен ка­заться окружающим.

Однако в норме постепенно взаимоотношения взрослого с ребенком гармонизируются. Ребенок начинает снова строить, свое поведение с учетом эмоциональных установок окружаю­щих людей. Это не значит, что социализация должна подавить его аффективное «я». Оно перестраивается под влиянием близ­ких. Опираясь на имеющиеся у ребенка тенденции к само­утверждению, преодолению опасности, взрослый придает им социально-положительный эмоциональный смысл.

Большую роль в этом процессе играет такая сложившаяся система эмоциональных воздействий, как традиционно обра­щенный к детям фольклор. В это время дети начинают с удо­вольствием слушать и переживать сказки с обязательным уча­стием страшных персонажей («Три медведя», «Гуси-лебеди», «Три поросенка» и т. д.), где нет еще явной героики, но есть сильный аффективный образ, создаваемый каким-либо этологически значимым признаком (например, большие зубы, горя­щие глаза, большой — маленький и т. д.); ситуация угрозы и благополучное ее разрешение. Эти способы стимуляции аффек­тивными вербальными образами преподносит ребенку взрос­лый, расставляя акценты на хорошем и плохом, сопереживая маленькому, доброму персонажу и порицая сердитого, жадно­го, коварного злодея, акцентируя внимание на справедливом благополучном конце.

Используя стремление ребенка к самоутверждению, взрослый подкрепляет его героическими образами, несущими опре­деленные функции — защитника, источника безопасности (ми­лиционера, доктора, пожарника и др.), а также справедливого носителя абсолютной власти «казнить и миловать» и таким образом вносит в сознание ребенка ощущение эмоциональной ценности альтруистического поступка. Можно думать, что альтруистические и другие социально значимые ценности лег­че всего вносятся через прямые эмоциональные правила: «надо поступать хорошо, делиться с другими, не обижать» и т. д. Однако наиболее успешными способами внесения в сознание ребенка этих понятий являются сочетание эмпатической и ге­роической тематики, тесно связанной с третьим уровнем (пре­одоление опасности во имя спасения другою человека).

К стремлению ребенка к самоутверждению родители долж­ны относиться очень внимательно и бережно. Это очень важно для его настоящего и будущего психического благополучия. Слишком большая пассивность и «послушность» ребенка в раннем возрасте может часто выступать в качестве сигнала на­рушений нормального аффективного развития. У детей, легко тормозимых, пугливых, чувствительных к изменениям ближай­шего окружения, слишком замкнутых на матери или другом близком человеке, отмечаются явные трудности в формирова­нии и своевременном подключении третьего уровня. В этом, возможно, заключается основная причина возникновения ранних невротических реакций.

Подводя итог рассматриваемому нами процессу формиро­вания базальных уровнен аффективной организации в раннем онтогенезе, отметим еще раз наиболее существенные в нем мо­менты.

Во-первых, успешное разрешение адаптационных задач, встающих перед ребенком в ходе его взаимодействия с окру­жающим миром, может произойти лишь при разработке специальных аффективных механизмов регуляции поведения в различных ситуациях. Оно также обеспечивается использованием особых приемов поддержания внутренней стабильности всей аффективной системы в целом. Одновременное выполнение этих двух функций достигается как за счет выделения на каж­дом этапе аффективного развития в раннем возрасте одного уровня — ведущего в обеспечении адекватного приспособитель­ного поведения, так и подключения всех остальных уровней для аффективной стимуляции, поддержания необходимого психического тонуса.

Во-вторых, последовательность, в которой включаются в регуляцию поведения базальные аффективные уровни, обусловливается жизненно важными задачами реальной адаптации ребенка в его взаимодействии с окружающим миром. Задачи эти меняются и закономерно усложняются в процессе развития ребенка, расширения и углубления его контактов с окру­жающим.

В первые месяцы жизни ребенка особое значение имеет обеспечение стабильных связей с окружающим миром. Поэтому первым в работу включается второй, а затем и четвертый аффективные уровни. По мере роста ребенка, увеличения его активности, самостоятельности в контактах с окружением, большей вариабельности ситуаций, к которым надо приспосо­биться, к концу первого года жизни возникает необходимость активного включения в регуляцию поведения уровней, адаптирующих к меняющимся условиям окружения (первый и третий).

Таким образом, у ребенка наблюдается тенденция перехода от способов аффективной адаптации совместной со взрослым к адаптации самостоятельной.

В-третьих, смена одного уровня другим может происходить через временную аффективную дезадаптацию. Вслед за ней идет «подтягивание» новых, наиболее адекватных в данный момент механизмов, которые на предыдущем этапе вызревали постепенно, выполняя лишь функцию аффективной стимуляции. Особенно сложен переход от доминирования уровней уста­новления стабильных аффективных связей к уровням, отвеча­ющим изменчивым условиям окружения. При этом коренным, образом меняется сам принцип адаптации: уже не за счет сте­реотипного приспособления к стабильной ситуации, а за счет активного освоения завоевания новых ситуаций. Страхи, воз­никающие в этот переходный период, отражают несоответствие стабильных уровней эмоциональной регуляции новым задачам адаптации.

Активное включение в систему базальной аффективной ре­гуляции первого уровня отражается в первом аффективном, кризисе ребенка. Такие же трудности вызывает активное включение в регуляторный процесс и третьего уровня и связанное с ним выраженное стремление ребенка к самоутверждению (кризис 3 лет).

Однако для гармонического развития ребенок обязательно должен пройти стадию чередования стабильных и динамиче­ских подвижных способов аффективной адаптации. Пропуск, включения какого-либо уровня приводит к блокированию даль­нейшего психического развития и застреванию на более низ­ком уровне.

Весь сложный процесс начального формирования аффектив­ной сферы ребенка должен происходить под постоянным эмоциональным контролем взрослого. Если матери удается гармонично подключать новые механизмы аффективной адаптации в общую структуру, не ломая; а организуя извне новые формы аффективного поведения, то ребенку обеспечен наиболее быст­рый и безболезненный выход из первого аффективного кризи­са. Без необходимого каждодневного «эмоционального пита­ния» от взрослого ребенок не может пройти критические пери­оды своего развития с достаточным прогрессом.

Глава 4

УРОВНЕВЫИ ПОДХОД К ПАТОЛОГИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Данные о многоуровневой структуре организации базальных эмоциональных процессов, закономерностях развития самих уровней и становления взаимодействия между ними могут вне­сти вклад в решение практических задач психологической ди­агностики нарушений аффективного развития. Они могут содействовать как более точному выявлению симптомов пер­вичной дефицитарности аффективного развития, недостаточно­сти определенного уровня базальной сферы, так и выделению формирующегося на этой патологической основе характерного типа нарушения эмоционального развития в целом.

Представляется, что можно выделить два основных тина нарушения базальной эмоциональной системы, возникающих вследствие ослабления или усиления функционирования от­дельных уровней: их гипо- или гипердинамии. С углублением нарушений динамики аффективного тонуса патология нара­стает от наиболее легких форм дисфункции эмоциональной сферы до тяжелых повреждений ее структуры и самих меха­низмов отдельных уровней. Уровень, находящийся в состоянии гипо- или гипердинамии, может нарушить координационные процессы, а в самых тяжелых случаях перестроить их таким образом, что остальные уровни теряют свое самостоятельное значение и начинают обслуживать дефектный уровень.

Мы сознаем, что выделенные типы являются в определен­ной мере условными, и реально эмоциональная патология ред­ко обусловлена избирательным нарушением одного-единственного уровня. Как правило, она, вероятно, будет определяться сложным сочетанием гипо- и гипердинамии разных уровней, и это даст бесчисленные индивидуальные сочетания возникаю­щих нарушений. Однако, как нам представляется, особенность каждого конкретного случая может быть понята при знании вклада гипо- и гипердинамии каждого уровня в изменении всей системы межуровневых отношений.

Дата добавления: 2015-07-02