Первое,на чем следует сосредоточить внимание учителю адаптивной школы, — это организация специфической деятельности на уроке по внутреннему 2 страница

------------------

¹ Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 5 тт. - М: Педагогика, 1979. - Т.4. С.20.

¹ Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 5 тт. — М.: Педагогика, 1979. - Т. 5. С. 508.

гогической задаче. Иногда формируется общая цель, но сложение усилий школьников для ее разрешения не требуется.

Главная проблема современной школы заключается в том, что в базовом процессе повсеместно применяемых объяснительно-иллюстративных технологий не предусмотрена организация совместной деятельности и диалогического общения на уроке, то есть процедура воспитания не организуется, в то время как требования к уровню общей культуры школьников постоянно растут.

Без целенаправленной организации совместной деятельности как на уроке, так и вне его образовательную (воспитательную) функцию школа реализовать не в состоянии.

Пока же, анализируя психолого-педагогические процессы, заложенные в объяснительно-иллюстративном способе обучения, мы можем констатировать, что массовая школа технологически не обеспечивает ни воспитания, ни развития личности, и это вызывает большое сомнение в ее возможностях решить необходимую триединую дидактическую задачу (обучающую, воспитывающую, развивающую). Неспособность проанализировать, достигается ли желаемый педагогический результат в процессе работы, адекватен ли он поставленной цели, приводила к тому, что часто желаемое просто выдавалось за действительное. «Искусство» формулирования «триединой цели урока» на деле превращалось в способ самозащиты учителя от обвинений в методической неграмотности, в способ управлять мнением администрации о себе, а к собственно педагогической деятельности отношения не имело»¹.

В традиционной школе мы наблюдаем подмену образования (обучения, воспитания, развития) просвещением (информированием). Если мы хотим, чтобы образование действительно решало триединую задачу, то надо еще раскрыть, при каких условиях, как это происходит и как этого можно достичь.

------------------

¹ Турбовской Я.С., Провоторов В.П. Диагностические основы целеполагания в образовании. — М., 1995. С. 43.

Правда, и в массовой школе на уроках отдельных талантливых учителей можно наблюдать точно организованные процессы воспитания и развития. Однако возникают они часто стихийно, происходят «попутно», {самостоятельно, без связи с базовым процессом обучения, чаще как побочная процедура, порожденная глубинными жизненными установками учителя как человека-гуманиста, невольно проявляющимися в педагогической практике как личный почерк учителя, но не всегда поддерживаемыми традиционной схемой преподавания.

Для реализации задач, которые стоят перед обновляющейся школой, необходим переход к деятельностно-практическому способу обучения, в основе которого собственноручно выстраиваемая школьниками учебно-познавательная деятельность по добыванию знаний.

ЧРЕЗМЕРНАЯ «ЗАТРАТНОСТЬ» ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Концентрация внимания педагогов только на знаниях, умениях и навыках приводит к неудовлетворенности их самих, да и всего общества результатами работы школы. Общество вправе ждать от воспитательных институтов более глубоких педагогических результатов.

По оценкам самих учителей число учащихся с высоким уровнем воспитанности составляет не более 10%. Такими качествами, как трудолюбие, дисциплинированность, культурное поведение, целеустремленность, деловитость, пытливость характеризуются не больше половины выпускников школы. Подавляющее большинство учителей сознают, что авторитарная система воспитания дальше не может существовать, но не знают, как и чем ее заменить.

Опытные педагоги отечественных школ, в частности Тверской области, отмечают, что работать с каждым годом становится все труднее, сил на подготовку к урокам уходит больше, удовлетворенность своей деятельностью заметно снижается, потому что, несмотря на большие старания, возникают все более усложняющиеся воспитательные проблемы, причем такие, с которыми прежде школа не сталкивалась.

Анализ педагогической практики подтверждает, что усталость учителя, неудовлетворенность работой даже у талантливых педагогов чаще всего связана с неадекватностью интеллектуальных, физических, нравственных, временных затрат педагога общему воспитательному результату, выражающемуся в уровне развития, обученности и воспитанности выпускников школы. Причина этого явления — в рассогласованности между требованиями, предъявляемыми к учителю, и возможностями тех технологий, которые нашли массовое применение в учебных заведениях.

Перед школой ставят задачи, которые необходимы для прогрессивного развития общества. Всю полноту ответственности за их достижение возлагают на учителя, при этом не обеспечивая его необходимым педагогическим инструментарием, научно обоснованными технологиями для гарантированного достижения требуемого результата. Школа готовит людей, личности, специалистов, а для решения таких задач необходимы наборы современных технологий, созданных на уровне последних достижений педагогики, психологии, информатики, эвристики, кибернетики и других наук.

Если нас не устраивает традиционная система обучения, если не удовлетворяют, несмотря на огромные затраты энергетических усилий, педагогические результаты, если мы понимаем, что обучение, строящееся на овладении определенной совокупностью образцов и действий по аналогии, изначально не способно привести к требуемым результатам, мы объективно поставлены перед необходимостью найти научно обоснованные решения выдвинутых самой жизнью задач. Реальная действительность, массовая школьная практика неотвратимо выдвигают на передний план вопросы повышения эффективности учебного и воспитательного процессов.

2.4. Урок в объяснительно-иллюстративном режиме обучения

«Я слышу — я забываю,

я вижу — я запоминаю,

я делаю — я понимаю»

(Китайская пословица)

Структура объяснительно-иллюстративного урока, требования к его анализу определяются принципами, на которых выстроен весь технологический процесс при объяснительно-иллюстративном способе обучения. Повсеместно распространялось клише занятия, напоминающего по сути театр одного актера с несколькими статистами, регулярно дающими ответы на его вопросы.

Многим в силу привычки такой урок кажется идеальным. Между тем любое явление время от времени стоит подвергать анализу и осмыслению в плане его эффективности и адекватности меняющейся социально-педагогической ситуации и уж тем более в связи с переходом на новые технологии обучения.

При сравнении в педагогической литературе объяснительно-иллюстративных технологий обучения с другими моделями учебного процесса выделяются, как правило, следующие сильные стороны объяснительно-иллюстративного урока:

· организационная четкость педагогического процесса,

· систематический характер обучения,

· идейно-эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся,

· разносторонность и обилие информации, богатое использование наглядности, технических средств обучения.

К слабым сторонам типового урока относят следующие:

· преобладание вербальных методов обучения, мало подкрепленных самостоятельной учебно-познавательной деятельностью школьников,

· превалирование фронтальных форм в работе учителя, уравнительный подход к школьникам, равнение на среднего ученика, из-за чего страдают и слабые и сильные; отсутствие возможности обеспечить учет и реализацию в учебном процессе индивидуальных особенностей обучающихся,

· шаблонное построение урока, одинаковая его продолжительность с 1 по 11 класс,

· организация, в основном, действий репродуктивного характера, отсутствие условий для развития творческого потенциала личности,

· субъект-объектный характер отношений между обучаемым и обучающимися; ученик — подчиненный объект обучающих воздействий, он всегда «должен», он — «винтик»,

· доминирование монологической формы обучения, при которой активен учитель и пассивны школьники; нерациональное распределение времени на уроке, большую часть которого действует один лишь учитель; отсутствие возможностей для организации самостоятельной поисковой познавательной деятельности обучаемых,

· перенесение всей тяжести работы по усвоению нового учебного материала на домашнюю подготовку и, как следствие, чрезмерный объем домашних заданий,

· отсутствие технологически организованных механизмов воспитания, развития и саморазвития личности в процессе обучения.

Следует признать, что широко представленная выше организация объяснительно-иллюстративного урока становится тормозом развития всех участников учебного процесса, удерживая их на репродуктивном уровне работы. Хотя его применение не исключается при научении школьников отдельным трудовым операциям в классах коррекции, а также при индивидуальных формах обучения детей с низким уровнем развития интеллекта.

При поиске более совершенных технологий обучения в первую очередь необходимо обратить внимание на их возможности в плане учета индивидуальных особенностей детей, развития интеллектуальных и творческих способностей как обучающих, так и обучающихся.

Использование более совершенных технологий обучения повлечет за собой, как настоятельную необходимость, поиск более совершенных и удобных форм организации учебной деятельности школьников разного возраста, не нарушающих существующий режим урочной системы, но принципиально меняющих его содержательную и процессуальную стороны.

3. АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ

«Учитель, который мало или

вообще не принимает во внимание

различия индивидуальностей в классе,

есть личность, которой безразличны

жизни ее учеников».

Уильям А.Вард

3.1. Необходимость перехода к новым технологиям обучения

Традиционная педагогическая наука складывалась в условиях авторитарного общества на определенней системе социальных ценностей. В новых обстоятельствах прежняя педагогическая теория не всегда срабатывает. Ее судьба оказалась очень похожей на судьбу научного коммунизма или политэкономии социализма, которые оказались столь же искусственными созданиями, как и так называемая система коммунистического воспитания в педагогике.

Передовой опыт практической деятельности многих учебных заведений города Твери и Тверской области подтверждает стремление педагогических коллективов к активному поиску более эффективных форм, подходов и технологий в работе с учащимися.

Переход на качественно новый этап работы школы обусловливает необходимость не только глубокого осмысления традиционно существующих способов обучения и себя в них, но и видения перспектив, конкретных путей и условий перехода к адаптивной школе с развивающими процедурами обучения.

Введение новых педагогических терминов «адаптивная система обучения», «адаптивная школа» характеризует стремление акцентировать внимание педагогической общественности на необходимость целенаправленной творческой работы по созданию принципиально новой системы обучения детей, всесторонне учитывающей индивидуальные особенности школьников и отвечающей потребностям общества в воспитании гуманистически ориентированной личности.

Сегодня в определенных педагогических кругах сложилось мнение о том, что адаптивная школа — это некоторая дань моде, которая скоро пройдет. Вместе с тем всем понятно, что технологии объяснительно-иллюстративного способа обучения складывались и оттачивались десятилетиями. На существующем этапе работы школы это самые отлаженные технологии, на основе которых выучилось не одно поколение педагогов, это технологии, которые, к сожалению, и сегодня являются базовыми в подготовке будущих учителей.

Для того, чтобы перейти к более совершенным технологиям обучения, потребуется время, психологическая перестройка как учителей, учащихся, так и родителей. Поэтому под адаптивной школой мы понимаем школу, действующую в период создания и внедрения принципиально новой системы обучения, системы, которая перестраивает отношения между учителями и учениками, обеспечивая учет индивидуальных психофизиологических особенностей школьников.

Требование адаптировать (приспособить, сделать более удобным) процесс обучения и воспитания своими корнями уходит в XIV век, когда Я.А. Каменский провозгласил в качестве одного из основных принципов обучения принцип природосообразности.

Сегодня, решая проблему воспитания мыслящего, творческого, активного, здорового человека, мы утверждаем, что сформировать такую личность может только творческая, мыслящая и — как непременное условие — гуманная школа. Поэтому внедрение «адаптивной системы обучения» на современном этапе получает статус основополагающей педагогической концепции.

Концептуальной основой новой (инновационной) педагогики, является утверждение, что человек — это саморазвивающаяся система, ибо все, что человек приобретает извне, он пропускает через свое сознание и свою душу. Необходимость перехода на качественно новый уровень организации педагогического процесса определяется и тем, что в настоящее время 70–80% всей информации школьник получает не от учителя и не в школе, а на улице, от родителей и наблюдений за окружающей жизнью (в том числе из средств массовой информации).

Неминуемо должны меняться ценностные ориентации учителя. Приступая к работе в новой системе обучения, учитель должен представлять, что перед ним не просто дети, которых надо воспитывать, а яркие неповторимые индивидуальности, которых он обязан глубоко уважать, ценить, у которых пока мало знаний, невелик социальный опыт, но они обладают необыкновенным преимуществом перед ним — молодостью и жаждой знаний. Главная задача учителя — помочь ученику получить и освоить опыт старшего поколения, обогатить и развить их. Затруднения или более серьезные проблемы в учебном процессе не могут быть основанием для принижения личности школьника, проявления неуважения к ней. Педагогическое содействие, поддержка и помощь каждому ученику — основная функция профессионального педагога.

Включенность ученика в учебный процесс при адаптивной системе обучения рассматривается как результирующая цель. Соответственно, адаптированный учебный процесс должен быть выстроен так, чтобы он был удобен учащимся разных возрастных групп, учитывал типологические и индивидуальные особенности школьников.

Гуманистическая педагогика заявляет однозначно: должно быть два субъекта одного процесса, которые действуют вместе, параллельно и сообща, которые являются партнерами, составляют союз более опытного с менее опытным, но обладающим преимуществом молодости и восприимчивости! И ни один из них не должен стоять над другим: они должны сотрудничать в процессе обучения.

Тем, кто хочет создать адаптивную школу, предлагаем поразмыслить и детальнее познакомиться с многократно опробованными личностно-ориентированными технологиями обучения. Возможно, что способы и основные принципы организации учебного процесса, заложенные в них, будут способствовать ускорению переустройства учебного процесса в массовой школе и повышению его эффективности.

3.2. Основные пути реформирования традиционной системы обучения

Реализация в адаптивной школе личностно-ориентированного подхода в обучении, обозначенная во всех нормативных документах нынешнего времени, начиная с Закона Российской Федерации «Об образовании», предполагает три основных направления реформирования традиционной системы: содержательное, организационное и процессуальное.

НОВОЕ В СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В рамках первого направления реформирования — содержательного — адаптивная система образования должна структурно состоять из нескольких взаимосвязанных компонентов, предусматривающих:

· введение двух стандартов образования: стандарта обязательной (общеобразовательной) подготовки, которого должен достичь каждый школьник, и стандарта дополнительной (повышенной) подготовки, который может выбрать для себя интересующийся способный ученик; для оценки результатов обучения целесообразно использовать тематические зачеты, рассчитанные на тот или иной стандарт;

· создание условий для раннего выявления потенциально одаренных детей и развития их способностей;

· развитие природных задатков всех учащихся на предметах эстетики, изобразительного искусства, музыки, ритмики, пения, общения;

· заботу о социально-нравственном развитии учащихся, ускорение их адаптации в социуме путем создания специальных программ занятий и «проигрывания» различных жизненных ситуаций во внеурочной деятельности.

В научном плане нуждаются в изучении проблемы валеологического и психологического обеспечения деятельности учебных заведений. В результате обучения в обновляющейся школе мы должны прийти к ситуации, когда каждый ученик в школе получит прочные базовые знания, предусмотренные нормативами для каждой возрастной группы детей, но получит за период, не превышающий допустимую временную норму.

Особое внимание должно уделяться реализации возможностей потенциально одаренных и талантливых детей. Изыскание соответствующих форм развития таких детей — важнейшая научная и практическая задача школьного образования.

Проблема прочных базовых знаний не нова для отечественной школы, но пути ее реализации пока еще до практики работы школы не дошли.

«Директора московских школ провели микроисследование с целью выявления того, как ориентирован учебный процесс на достижение всеми учениками уровня обязательной подготовки. С этой целью десять директоров школ разработали специальную программу и изучили положение дел каждый в своей школе. Всего было посещено и проанализировано 72 урока по 10 учебным предметам у 50 учителей. Директора школ пытались выяснить, а как сами учителя выделяют главные идеи и основные понятия. Оказалось, что на 23% уроков это делается частично, а на 12% совсем не осуществляется. На 37% уроков не было четкого выделения признаков новых понятий, естественно, что с таких уроков школьники уходят с низким уровнем знаний»¹.

------------------

¹ Педагогические технологии: что это такое и как их можно использовать в школе: Практико-ориентированная монография. — М.: Тюмень, 1994. С. 18.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Одной из важнейших задач адаптивной школы является решение вопроса оптимальной продолжительности учебного занятия, учебного дня, учебной недели.

Сегодня становится очевидным, что обучать всех детей в возрасте от 6 до 17 лет в едином режиме без ущерба для их здоровья невозможно. При решении этой задачи должен быть заложен принцип недопущения перегрузки, предусматривающий сокращение времени на обязательный учебный труд прежде всего за счет строгого отбора содержания и объема материала, а также введения интегративных курсов, а в старших классах — за счет выбора дисциплин учащимися в соответствии с профилем их предполагаемой профессиональной деятельности.

Особое внимание руководителей органов образования сконцентрировано на поиске адаптивных вариантов обучения детей начальной школы. С этим связано появление совершенно новых типов учебных заведений для детей 6–11 лет, таких как школа—комплекс, в структуре которой объединены детский сад и начальная школа. Главная цель подобных учебных заведений — не только обеспечить плавный и естественный переход ребенка к школе, но и максимально использовать дошкольный период для развития детей, обеспечить преемственность между дошкольными учреждениями и школой.

Во многих школах-гигантах решается вопрос о территориальном выделении начальных классов из общей структуры школы и размещении их в отдельных помещениях со специальным оборудованием, комнатами для игр и отдыха детей, что позволяет обеспечить детям младшего школьного возраста наиболее удобный режим работы на протяжении всего рабочего дня (см. приложение 7).

Бесспорно, серьезного внимания в плане поиска новых подходов к организации учебного процесса требуют подростки и старшеклассники. Если у детей начальных классов процесс адаптации выстраивается по линии «детский сад — школа», то в подростковых классах он должен быть выстроен с максимальным учетом возрастных особенностей учащихся с 11 до 14 лет, а в старших классах, на завершающем этапе обучения, школьник должен адаптироваться к обучению в профессиональных средних и высших учебных заведениях.

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В настоящее время все новшества, вводимые в школе, касаются в основном изменений содержания учебных дисциплин, частных форм и методов обучения, не выходящих за рамки привычных технологий.

Изменения в процессуальном блоке педагогической системы, обеспечивающие ее переориентацию с внешних показателей на развитие личности, должны предусматривать существенное преобразование учебного процесса за счет использования более совершенных технологий преподавания, предусматривающих иные условия организации учебного процесса, обеспечивающие наиболее полное удовлетворение познавательных потребностей школьников, всесторонний учет их интересов, склонностей, способностей.

Этот этап работы адаптивной школы должен затронуть процессы педагогической деятельности, его внутренние пласты, связанные с изменением поведенческого стиля педагога, способов его взаимодействия с учеником.

Реализация новых концептуальных оснований потребует решить целый ряд проблем, доставшихся образовательной системе «по наследству», среди которых главными, на наш взгляд, являются:

· переориентация учителей с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с учащимися;

· подготовка педагогов к последовательному исключению принуждения в обучении, включению внутренних активизаторов деятельности.

Задача состоит в необходимости изменить условия обучения так, чтобы большинство учащихся училось на уровне усиливающихся познавательных интересов и лишь по отношению к меньшей части из них, и то как исключение, требовались бы меры побуждения.

На психологическом уровне исключение жестких внешних требований достигается путем обеспечения свободы в выборе средств, форм и методов обучения как со стороны педагога, так и со стороны детей, а также посредством создания атмосферы доверия, сотрудничества, взаимопомощи за счет изменения оценочной деятельности учителя и учащихся, а также контролирующих деятельность учебных заведений вышестоящих организаций.

Решение основных задач, связанных с процессуальными внутренними изменениями в учебном процессе, предполагает следующее:

· активное включение самого ученика в поисковую учебно-познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации;

· организацию совместной деятельности, партнерских отношений обучающих и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные воспитательные отношения в процессе учебной деятельности;

· обеспечение диалогического общения не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний.

Решение обозначенных задач, на первый взгляд, кажется простым и понятным делом. На практике же оно связано с существенной реорганизацией устоявшейся педагогической системы, с изменением отлаженной деятельности педагога, что не может происходить быстро и безболезненно.

Все эти преобразования заложены в технологиях развивающего обучения. При условии соответствующей подготовки учителя скорый переход в этот режим работы возможен только с детьми первых классов, у которых нет никакого опыта взаимодействия в учебном процессе. Учителям, работающим со всеми остальными возрастными группами школьников, потребуется определенный период для адаптации детей, широкая разъяснительная работа с родителями.

3.3. Применение личностно-ориентированных технологий обучения

Для обеспечения более интенсивного и целенаправленного перехода к созданию адаптивной системы обучения целесообразно познакомиться с основными идеями, заложенными в опробованных и получивших признание прогрессивных педагогических технологиях.

Такие педагогические новации, как технологии «полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «включенного обучения», «модульного обучения» и другие позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы.

Характеризуя личностно-ориентированные технологии обучения, постараемся показать основные пути их реализации в учебном процессе.

ТЕХНОЛОГИЯ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б.Блум и их последователи. В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М.В. Кларина¹.

Авторы технологии в качестве рабочей гипотезы приняли предположение о том, что способности ученика определяются не при усредненных, а оптимально подобранных для данного ребенка условиях, для чего необходима адаптивная система обучения, позволяющая всем ученикам полностью усвоить программный материал.

------------------

¹ Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М., 1989.

Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается нефиксированным, это... результат обучения. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения, а условия обучения — переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата.

Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом, который предложил способности обучаемого определять темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ученика условиях. Б. Блум изучал способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие категории обучаемых:

· малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

· талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

· учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Эти данные легли в основу предположения о том, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство достигает только «средних» результатов.

Реализуя данный подход, Дж. Блок и Л. Андерсон разработали методику обучения на основе полного усвоения знаний. Исходным моментом методики является общая установка, которой должен проникнуться педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса.

Далее педагогу предстоит определить, в чем состоит полное усвоение и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Точное определение критерия полного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе по данной системе.

Этот эталон задается в унифицированном виде с помощью иерархии педагогических целей, разработанных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер. Категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. Перечислим категории целей познавательной деятельности:

· знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру) — «запомнил, воспроизвел, узнал»;

· понимание: ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий) — «объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой»;

· применение: ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в сходной, или измененной ситуации);

· анализ: ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого —»вычленил части из целого»;

· синтез: ученик проявляет умение комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной (пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решения проблемы) — «образовал новое целое»;

· оценка: ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели — «определил ценность и значение объекта изучения».

Представленная таксономия целей Б. Блума получила широкое распространение за рубежом. Она используется в учебниках и дидактических пособиях в качестве шкалы для измерения результатов обучения.

Дата добавления: 2015-07-02