Первое,на чем следует сосредоточить внимание учителю адаптивной школы, — это организация специфической деятельности на уроке по внутреннему 3 страница

Для реализации данной технологии требуется существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно в то же учебное время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты. Такая система была адаптирована и к условиям классно-урочной системы, получив название «Технология разноуровневого обучения».

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ

Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б.Блум, 3-Й. Калмыкова и др.).

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 - минимальном (государственный стандарт), 2 — базовом, 3 — вариативном (творческом).

В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

1) всеобщая талантливость — нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

2) взаимное превосходство — если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;

3) неизбежность перемен — ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным¹.

В дальнейшем эта технология получила название «технология обучения базису без отстающих». Выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей ребенка для отслеживания эффективности технологии проводится с опорой на категорию «структура личности», отражающей в обобщенном виде все стороны личности.

В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К. К. Платоновым². Эта структура включает в себя следующие подсистемы:

1) индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и пр.;

2) психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.;

3) опыт, включающий знания, умения, привычки;

4) направленность личности, выражающая ее потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.

На основании выбранной концепции сформировалась система психолого-педагогической диагностики развития личности в обучении, учитывающая следующие элементы:

· воспитанность;

· познавательный интерес;

· общеучебные умения и навыки;

· фонд действенных знаний (по уровням);

· мышление;

· память;

· тревожность;

· темперамент.

------------------

¹ Жериков Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе. -М, 1991.

² Платонов К.К.. Структура и развитие личности. - М., 1986.

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:

1) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;

3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.

ТЕХНОЛОГИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ВЗАИМООБУЧЕНИЯ

К популярным личностно-ориентированным технологиям обучения относится технология коллективного взаимообучения А.Г. Ривина и его учеников. Методики А. Г. Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», «работа учащихся в парах сменного состава»¹.

«Работа в парах сменного состава» по определенным правилам позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

Можно выделить следующие основные преимущества КСО:

· в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

· в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;

· каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

· повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

· отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

· формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

· обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Парную работу можно использовать в трех видах:

· статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» — «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;

· динамическая пара: выбирают четверо учащихся и готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.п., то есть включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей;

· вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

------------------

¹ Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1991; Брайтермен М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Коллективный способ обучения. - СПб., 1991.

Еще Я.А. Каменский в «Великой дидактике» оценивал «обращенную мысль» как катализатор мышления. Он писал: «Если нужно — откажи себе в чем-нибудь и плати тому, кто будет тебя слушать»; «многое спрашивать, усваивать, учить других - тайны великой учености».

Современная психология утверждает: эффективность произвольной памяти старшего школьника может быть оценена такими критериями:

10% - читает глазами, 26% - слышит, 30% - видит, 50% - видит и слышит, 70% - обсуждает, 80% -опирается на опыт, 90% — говорит и делает совместно, 95% — обучает других.

ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в монографии П.Ю. Цявичене¹.

------------------

¹ Цявичене П.Ю. Теория и практика модульного обучения. — Каунас, 1989.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

Представленные личностно-ориентированные технологии обучения позволяют максимально адаптировать учебный процесс к возможностям и потребностям обучаемых, однако использование их в условиях городских школ-гигантов, небольших районных и маленьких сельских школ неизбежно будет различным.

Следует отметить, что в процессе их реализации у обучаемых может происходить развитие таких психических феноменов, как память, воля, эмоциональная сфера, а также развитие коммуникативных умений, самостоятельности и пр., но описанные выше технологии не ставят своей основной целью обеспечение развивающего обучения.

Ориентация их на учет индивидуальных особенностей личности способна создавать более благоприятные условия для внедрения системы развивающего обучения, так как многие необходимые условия для ее эффективной реализации будут обеспечены. Но решение проблем развития и саморазвития личности, бесспорно, потребует ряда дополнительных психолого-педагогических условий и, естественно, овладения учителем дополнительными технологическими процедурами.

3.4. Учебное занятие в адаптивной школе

Как мы уже отмечали, традиционно сложившийся способ обучения детей в принудительном режиме наложил свой отпечаток на дидактические основы урока.

Его императивность проявляется и в формально-логическом подходе к описанию некоторых дидактических категорий, прежде всего к типологизации уроков: к примеру, выделяются «урок изучения новых знаний», «урок закрепления знаний» путем их комплексного применения, обобщения и систематизации, а также уроки «контроля, оценки и коррекции знаний». То есть они классифицируются по принципу личных намерений учителя: объяснять, закреплять, проверять знания.

Структура урока часто также определяется порядком действий учителя: вступительное слово, основная часть, заключительная. Между тем, все эти элементы не существуют сами по себе, без учеников. Если посмотреть на этот подход с позиции ученика, то нетрудно заметить, что все формы учебных занятий взаимосвязаны между собой логикой получения знаний, и при правильной организации учебного процесса, независимо от типа урока, на любом занятии в той или иной мере используются примерно одинаковые элементы.

Еще К.Д. Ушинский категорически отвергал уроки, построенные на основе схематизма и трафарета, не побуждающие ребенка к восприятию и осмыслению изучаемого материала, не вооружающие его навыками и умениями самостоятельной работы, не способствующие развитию.

Эти рекомендации К.Д. Ушинского оказались весьма актуальными в процессе поиска новых способов организации учебного процесса. Они стимулировали желание исследователей и практиков разобраться в сложных отношениях между стратегиями деятельности учителей и учеников, чтобы привнести необходимые организационные и процессуальные изменения в структуру учебного процесса.

Во-первых, в связи с освоением технологий обучения, нацеленных на поисковые действия учащихся в учебно-познавательной деятельности, все в большей степени выявляется несоответствие привычных организационных условий.

Наибольшие проблемы связаны с одноурочной системой (один урок по дисциплине в один день) независимо от сложностей и особенностей содержания разных учебных предметов. Пять-шесть уроков по 5–6 предметам в день сокращают возможности по подготовке к ним и учителей и учеников, а самое главное — создают трудности детям, требуя от них в день по 8–10 переключений с одного предмета на другой и сводя к минимуму время на самостоятельную работу по каждой дисциплине.

В порядке совершенствования структуры учебного процесса многими работниками образования предлагается изучить вопрос о переводе учебного процесса по наиболее объемным дисциплинам, начиная с четвертых классов на двухурочную систему (два занятия по два часа с перерывом в 15—20 минут плюс одно — два одночасовых занятия). Это, несомненно, будет способствовать повышению познавательного уровня каждого занятия и создаст лучшие возможности для увеличения времени, выделяемого на самостоятельную работу учеников под руководством учителя. Особенно важна такая мера в сельских школах в весенние и осенние месяцы, когда школьники привлекаются к выполнению посильных видов сельскохозяйственных работ.

Во-вторых, необходимость поиска новых способов организации учебного процесса в адаптивной школе вызвана еще и процессуальными требованиями, в основе которых — организация внутренне-мотивированной деятельности школьников, что совершенно невозможно реализовать в рамках одного урока.

Это становится еще одним мощным фактором переустройства учебного процесса, когда, не ломая урочной системы, но при сформированном отношении к 45 минутам урока как к санитарно-гигиенической норме, по истечении которых необходимо сделать перерыв для отдыха, организуются блочные учебные занятия.

При этом, бесспорно, должна разрушиться традиционная схема урока, что и будет способствовать более успешному внедрению инновационных подходов к обеспечению эффективных психолого-педагогических процессов обучения. Вместо урока возникает не только новая форма, но и новый способ организации учебного процесса, который получил название «учебное занятие».

Учебное занятие — это способ организации учебного процесса в адаптивной школе, в основе которого прежде всего предусматривается наиболее благоприятный режим для организации собственной познавательной деятельности школьников.

Учебное занятие характеризуется следующими особенностями.

• Продолжительность занятия определяется учителем, исходя из конкретных условий работы, возраста детей, особенностей не только учебного предмета, но и сложности, трудоемкости изучаемой темы для конкретного класса. Это не следует понимать, как дезорганизацию учебного процесса, стихийное (кому когда вздумается) гуляние по школе. Это означает только возможность приостановить учебный труд в случае его неподъемной трудности для детей в данный момент и оставить время для переключения обучающихся на другие виды деятельности, а в случае необходимости организовать разгрузку уставших школьников и своевременную подготовку и настрой их на следующее занятие.

Бесспорно, что серьезной коррекции должны быть подвергнуты прежде всего учебные занятия с учащимися начальных классах, где целесообразно применять не только сокращенные занятия но и, вполне вероятно, иную структуру учебного дня. Как мы отмечали выше, есть смысл вводить спаренные занятия, а в старших классах смелее внедрять лекционно-практическую систему обучения.

Изменение общего бюджета времени на учебном занятии обязывает предусмотреть существенное сокращение монолога учителя и увеличение времени на самостоятельную познавательную деятельность школьников. На занятии должно быть реализовано дидактическое правило «учить школьников на уроке».

С этой целью учитель до начала изучения новой.темы определяет оптимальный объем (несокращаемый минимум) знаний для каждого класса, который он изложит сам, предусмотрев необходимое количество времени для его обсуждения и осмысления школьниками не дома, а в ходе учебного занятия.

Сокращение времени на объяснение нового материала должно происходить за счет его систематизации, отбора базовых знаний и четкости в изложении, что требует большого опыта и полной реализации способностей педагога.

• Самостоятельная познавательная деятельность школьников может быть организована только при условии создания благоприятного эмоционального фона, что возможно благодаря изменениям в оценочной деятельности учителя, введению самоконтроля и самооценки учащихся, согласуемой с учителем.

На учебном занятии должен быть обеспечен постепенный и последовательный переход на субъект-субъектные отношения, реальные отношения сотрудничества между учителем и учащимися, которые можно создать в совместной деятельности, основанной на внутренней мотивации, диалоговом общении. Этот процесс потребует специальной психолого-педагогической подготовки учителя.

Новый способ организации учебного процесса потребует изменения поведенческого стиля учителя, выполнения им мало освоенных функций мотиватора в учебном труде, координатора учебных действий школьников.

Хочется отметить, что педагогические коллективы многих учебных заведений города Твери и Тверской области проделали уже немалую работу по реорганизации начальных школ, более удобному их территориальному определению, для чего были использованы освободившиеся помещения детских садов. Проделана большая работа по интеграции усилий целого ряда школ, гимназий и лицеев с вузами по подготовке абитуриентов. Имеется и положительный опыт реорганизации учебного процесса не только на уровне организационном (введение в расписание сдвоенных уроков), но и методическом, обеспечивающем использование более эффективных способов обучения при блочном построении занятий.

Нельзя, к сожалению, сказать, что все педагогические коллективы находятся в творческом поиске. Понятно, что во многом это объясняется очень сложными экономическими условиями, в которых оказалась система образования. Вместе с тем сегодня, как никогда, требуется поддержка добрых начинаний учителей. В связи с этим обозначилась насущная необходимость специальной целенаправленной работы по осмыслению, обобщению и распространению удачных идей относительно организации учебного процесса в адаптивной школе, по стимулированию инициаторов и участников инновационных процессов.

3.5. Типовая схема учебного занятия в адаптивной школе

Предлагаем для обсуждения типовую схему учебного занятия, которая, на наш взгляд, на данном этапе реорганизации учебных заведений поможет преподавателю сделать наиболее эффективным процесс адаптации учебного процесса к возможностям и интересам ученика. При ее составлении осмысливался и обобщался опыт общеобразовательной американской школы, некоторых европейских учебных заведений для молодежи школьного возраста¹.

Типовая схема учебного занятия включает в себя следующие основные элементы (этапы):

· проверку итогов предыдущей работы,

· презентацию нового материала,

· практику под руководством учителя,

· независимую самостоятельную практику обучаемых,

· самоконтроль и самооценку результатов работы,

· подведение итогов занятия,

· определение домашнего задания,

· специальное повторение,

· контроль за знаниями учащихся.

Первый этап — проверка итогов предыдущей работы.

Главная задача — установить связь между обучением учителя и учением школьников, обеспечить готовность школьников к очередному этапу работы, включить их в продуктивную обучающую деятельность.

Сложность работы учителя заключается в том, что процесс обработки новой информации учеником определяется тем, что он помнит и знает по данной проблеме. Поэтому основные вопросы, которые решает учитель на этом этапе, следующие: «Чем озабочены сейчас ученики? О чем думают? Как включаются в работу и откликаются на информацию, которая звучит в высказываниях учителя и учащихся? Насколько удалось сформировать внутреннюю готовность к освоению нового материала, каков общий уровень замоти-

------------------

¹ Использованы материалы учебника для американского педагогического колледжа: Anita E. Woolfolk Education psychology. - THIRD EDITION. - 1987.

вированности класса и можно ли уже приступать к изучению нового материала?»

Основные действия учителя на этом этапе следующие:

· помощь ученикам при включении в работу: разбор нескольких вопросов на повторение;

· организация живого диалога самих школьников с целью уточнения общего уровня усвоенных знаний;

· создание проблемных ситуаций перед изучением нового материала.

Как видим, начало урока не связано с опросом в традиционном его понимании. В основе повторения — живой диалог детей, в ходе которого школьники свободно говорят, высказывают свою точку зрения, спорят. Они не боятся подвергнуться негативным санкциям, услышать отрицательное мнение.

Учитель в ходе диалога поддерживает разговор, направляет, исправляет, дополняет, но никого никогда не оценивает. Он имеет право использовать в работе с детьми только три типа высказываний, каждое из которых позитивное:

· похвалить ученика,

· направить, уточнить,

· заново рассказать ту часть материала, которая понята неправильно.

Поскольку учитель не имеет права ни на одно негативное суждение, дети не ждут от педагога неприятностей или наказаний. Они могут допускать ошибки или неточности, которые служат учителю лакмусовой бумажкой для более точного определения содержания новой порции учебного материала и способа его выстраивания. Часто в таких классах школьники проявляют желание узнать больше того, что им предлагает программа или учебник, а в ходе повторения они требуют от учителя дополнительных знаний.

Постараемся представить себе начало обычного урока в нашей массовой школе, вспомнить, как организуется опрос детей, и сравнить привычный способ работы с предлагаемым вариантом.

В традиционной школе, как правило, учитель сначала задает вопрос на повторение изученного материала. Ученик встает и рассказывает все, что он знает по этому вопросу. При этом в процессе ответа он не думает, не рассуждает, он говорит только то, что от него хотят услышать. Чем ближе его ответ к рассказу учителя или тексту учебника, тем выше отметка. Затем задается следующий вопрос, встает другой ученик, та же процедура повторяется. При этом учитель специально «пробегает» глазами по классу, чтобы увидеть тех детей, которые по какой-либо причине не подготовились к уроку, и спросить их, считая, что при таком способе работы он проявляет «заботу» об уровне знаний обучаемых и стимулирует их активность при подготовке домашних заданий.

Не задумываясь о психологических последствиях своих действий, он часто вызывает совершенно противоположный эффект, который создает угрозу временной необучаемости детей.

Дело заключается в том, что большая часть детей класса в процессе пристрастного опроса испытывает чувство тревоги, страха, общего дискомфорта, часто находится в классе с единственной установкой — предпринять все, чтобы избежать плохой отметки, а вместе с ней и укола по самолюбию.

Для того, чтобы у ребенка прошло состояние тревожности, в каждом отдельном случае требуется сугубо индивидуальный режим выхода из него, который определяется временными рамками от нескольких часов до нескольких дней и всегда сопровождается различного рода невротическими изменениями.

Часто в классах приходится наблюдать достаточно большую группу школьников, которым абсолютно безразлично, какую отметку им поставит учитель и поставит ли он ее вообще. Индифферентное (безразличное) отношение школьников к происходящему в классе — это тоже не лучший вариант реагирования на обучение. Главное же заключается в том, что как в ситуации тревоги, страха за допущенную ошибку, так и при безразличном или негативном отношении к учению дети становятся необучаемыми.

Между тем сразу после 10–15-минутной поверхностной проверки домашнего задания и оценивания детей за его выполнение традиционная методика предусматривает изучение нового материала.

Советы по изменению традиционной структуры урока

1. Из учебного процесса должна уйти схоластика, и прежде всего из первой его части, определяющей психологический настрой учащихся на последующую работу.

2. На этом этапе работы необходимо исключить поверхностное оценивание и сравнение, которые способны убить всякое желание детей быть включенными в учебный процесс.

3. Безоценочное начало урока будет способствовать не только готовности учащихся к включению в новые познавательные процедуры, но и созданию общего позитивного доброжелательного ровного эмоционального фона в работе учителя и ученика.

4. Целесообразно использовать самое благоприятное время в начале учебного занятия для самого главного — активного включения в предстоящую познавательную деятельность всех обучающихся.

Второй этап — презентация нового материала.

Учительский монолог бывает необходим для введения новой темы, содержание которой не может быть освоено учащимися без помощи учителя, для ознакомления их с дополнительной информацией по изучаемому вопросу, а также для мотивации учащихся к предстоящей самостоятельной познавательной деятельности.

В монологе учителя с целью сообщения новых знаний материал должен излагаться укрупненными блоками, монолог обязан включать в себя базовые знания (несокращаемый минимум) и использоваться для передачи самого значимого, самого главного из пройденного за предыдущий, причем небольшой, период времени.

В условиях данной модели обучения время на объяснение нового учебного материала ограничено необходимостью как можно быстрее переходить к самостоятельной работе школьников.

Действия учителя на этом этапе работы могут включать:

· выделение основной информации, структура которой будет служить базисом для изучения темы;

· систематизацию этого материала, оформление его в такой форме, которая поможет ученикам легче его понять и запомнить на уроке;

· поиск приемов, способствующих активизации мысли обучающихся в процессе освоения нового материала;

· стремление при доведении информации к четкости и простоте изложения, к использованию примеров и аналогий, применению демонстраций, показу моделей, диаграмм и пр.;

· готовность при объяснении оказать помощь тем, кто в ней нуждается;

· использование научно достоверной информации в изложении нового материала, видение и использование вариативных подходов к решению учебных проблем, что важно для поддержания авторитета учителя.

В старших классах новый материал может преподноситься в форме лекции учителя. Выделяют три основных условия организации лекции:

1) обеспечение предварительного настроя учащихся на лекцию, для чего используют такие методы, как краткий обзор, занимательные вопросы, опыты и т.п.;

2) преподнесение материала таким образом, чтобы поддерживался интерес обучающихся в течение всего объяснения;

3) составление конспектов в конце урока для того, чтобы у учащихся возникло чувство значимости их работы и удовлетворения ею.

Слабые стороны лекции:

· скучная лекция способна породить пассивность обучающихся и погасить их интерес к теме, а часто и к предмету;

· разные ученики обычно понимают и усваивают услышанное в разном темпе, лекция же предполагает подчинение всех единому темпу, соблюдаемому лектором;

· не все учащиеся способны понять всю лекцию до конца.

Третий этап — практика под руководством учителя.

Практика под руководством учителя проводится с целью установления «обратной связи» и своевременного исправления ошибок в понимании нового материала школьниками (если таковые обнаруживаются).

Действия учителя:

· задает вопрос и приглашает учеников отреагировать на него (поднять руки, если учебный материал понят, ответить хором на поставленный вопрос, пробует индивидуальные ответы, краткие письменные работы и т.п.);

· останавливается и корректно исправляет ошибки или повторяет материал заново, если чувствует, что школьники чего-то не поняли, стремится не допускать недопонимания и неточностей;

· выясняет, есть ли необходимость проведения письменной работы, которая покажет, правильно ли понят материал.

Четвертый этап — независимая самостоятельная практика обучаемых.

Независимая практика — это групповая дискуссия по изучаемой проблеме, причем не детей с учителем, а между детьми по поводу изученного материала. Педагогу отводится роль «спикера», организатора обмена мнениями. Он должен уметь вести дискуссию, организуя общение детей друг с другом.

В процессе организации независимой практики педагог имеет право реализовать следующие функции:

· задать вопрос,

· переадресовать его от одного учащегося к другому,

· резюмировать с целью выделения основных вопросов темы и подведения итогов ее изучения.

Необходимые изменения в поведенческом стиле учителя

Дата добавления: 2015-07-02