Первое,на чем следует сосредоточить внимание учителю адаптивной школы, — это организация специфической деятельности на уроке по внутреннему 5 страница

Многие учителя города Твери с целью повышения значимости отдельных видов учебной деятельности, в которые включены школьники, практикуют оформление рукописных изданий сборников лучших творческих работ учащихся, выставок рисунков, сочинений, рефератов и пр. Главное — не забывать о необходимости целенаправленной работы по повышению значимости в глазах школьников того, чем они занимаются.

Во-вторых, большое значение в процедуре принятия цели учебной деятельности имеет обеспеченная учителем реальная свобода выбора школьниками средств, содержания, форм работы в учебном процессе.

Так, учитель русского языка и литературы 1-й гимназии г. Брянска О.Г. Парамонов, победитель конкурса «Учитель года России—93», рассказывает, что его в первые годы работы в школе всегда пугало, когда на уроке литературы приходилось сидеть и слушать одно и то же выученное программное стихотворение, например, «К Чаадаеву», в исполнении одного, другого, третьего школьника. В этом случае «Отчизне посвящать души прекрасные порывы» уже не очень хотелось, потому что и школьники, и учитель утомлялись. Осмыслив ситуацию, он стал предлагать учащимся на выбор какой-то один пласт творчества поэта, например, все, что написано А.С. Пушкиным с 1817 по 1820 года. Выбрав понравившееся стихотворение, школьники писали к нему маленький комментарий, обосновывая свой выбор. Учитель перечитывал их и делал небольшую выборку, как у Н.В. Гоголя — «выбранные места из переписки с друзьями». На уроке учитель зачитывал мысли детей, после чего они должны были узнать себя и ответить стихами.

Урок проходил оживленно. Отношение школьников к литературе, к творчеству того или иного писателя, к уроку и учителю заметно менялось. Выбрав желаемое для изучения, ученик сам принимает решение, как бы говорит себе: «я хочу это выучить», то есть внутренне достаточно» легко и просто устанавливает цель предстоящих действий, а следовательно, охотно, с удовольствием осуществляет ее.

Не случайно многие педагоги-новаторы отмечают, что как только стали предлагать детям домашнее задание на выбор, желание его выполнить у школьников становилось более явным, а многие по собственному усмотрению выполняли гораздо больший объем заданий, чем предусматривал учитель.

В-третьих, стимулируют принятие цели предстоящей деятельности правильно организованные учителем до начала изучения новой темы проблемные ситуации, которые» вызывают у детей внутреннюю необходимость разобраться в неизвестном. Приемов, обеспечивающих создание проблемных ситуаций, множество, они имеют свою специфику в процессе преподавания разных по профилю учебных дисциплин.

Без этой сложной, но необходимой работы по внутреннему принятию учащимися цели предстоящей деятельности учитель растрачивает много педагогических усилий, но эффективность обучения может оставаться очень низкой, деятельность педагога становится малопродуктивной.

Второе, на что следует обратить внимание при переходе к адаптивной школе, — это обеспечение делового сотрудничества детей (сначала в малых группах), постепенное овладение ими способами диалогического общения, ведения дискуссии.

В настоящее время широко осваивается следующая схема урока: сначала ученики организуют свою деятельность совместно с учителем, потом — индивидуально, самостоятельно, а в конце — под руководством учителя в микрогруппе. Весь процесс обучения представлен тремя этапами: первый — учитель обучает всех учащихся; второй — учитель работает индивидуально на фоне самостоятельно занимающегося класса, третий — самостоятельная работа учащихся, которая предполагает общение по принципу «ученик — ученик», «ученик — группа учеников».

Уже после нескольких правильно организуемых занятий в микрогруппе мы наблюдаем возросшую активность школьников в обсуждении нового материала, в выработке собственных суждений, в организации диалога, в межгрупповой дискуссии.

Смысл такого подхода еще и в том, что вместе с изменением привычных способов обучения школьников на уроке учителю легче удается привнести и закрепить новый характер отношений между учащимися, иной способ общения, организации учебной деятельности. Таким образом, уже этот первый шаг к адаптивному обучению предполагает повышение активности школьников в процессе обучения, более гибкую структуру организации учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, более благоприятные условия для изменения стиля взаимоотношений между всеми участниками учебного процесса.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРЕПОДАВАНИЮ В АДАПТИВНОЙ ШКОЛЕ

1. Как учитель, Вы должны решать много неожиданных проблем в каждой конкретной педагогической ситуации. Чтобы метод, который вы избрали, был успешным, рассмотрите его в приложении к вашему предмету, к ученикам, учтите ваши собственные силы, а также перспективные цели, которых вы хотите достичь.

2. Помните, что под термином «обучение школьника» мы имеем ввиду разновидность когнитивного обучения, установленного стандартными программами. В общем виде такое обучение представляет собой мрачную картину, настоящая же школа должна напоминать оживленное место, где все что-то изобретают.

3. Важнейшим фактором в процессе эффективного обучения является руководство со стороны учителя учением школьников, а основой для развития подходов к обучению является отношение между способом обучения и учением.

4. Результаты исследований поведенческого стиля учителя показали, что доскональное знание предмета, организованная, ясная презентация и энтузиазм играют огромную роль в теории и практике эффективного обучения, являясь главными слагаемыми успеха. Но не было найдено ни одного единого стиля или подхода, который был бы всегда эффективен.

5. Роль ученика очень важна в учебном процессе. То, над чем ученик работает в данное время, чем он увлечен, влияет на то, как он учится и что учит.

6. Необходимо варьировать методы обучения учеников с хорошими, средними и плохими способностями, а также в работе с талантливыми и одаренными детьми. При работе со способными детьми оценивание можно проводить реже, лучше дать возможность учащемуся самому проверить проделанную работу. В классах с детьми средних способностей необходимо обеспечить так называемое поддерживающее обучение детей и с этой целью предлагать каждодневно небольшое задание, позволяющее ученику произвести самооценку полученного результата, испытать чувство удовлетворения.

7. Для стимулирования самостоятельной познавательной деятельности индивидуализируйте помощь школьникам, варьируйте темп работы, ориентируйте ее на интересы и возможности учеников.

8. Кроме типовых методик следует шире использовать менее структурированные, например, методику совместной творческой деятельности И.П. Иванова, в основе которой — активная работа детей в микрогруппе Их применение способствует повышению уровня сотрудничества между учащимися, развитию диалога между обучающим и обучающимся, а также включению в деятельность, которая содействует эмоциональному и социальному развитию школьников.

9. Организация работы адаптивной школы — это сложный психолого-педагогический процесс, который рассчитан на продолжительный период времени, в основе которого заложены не только и не столько организационные изменения, сколько изменения в сознании людей, обеспечивающих новые подходы в обучении. Уровень адаптации учебного процесса к возможностям и потребностям обучаемых может быть разным. Во многом это определяется степенью подготовленности учителя к работе в новых условиях. Даже первые шаги в этом направлении приводят к серьезным позитивным изменениям в практике школьной работы.

4. ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

«Лично я всегда готов учиться, хотя

не всегда люблю, когда меня учат».

Уинстон Черчилль

4.1. Введение в теорию развивающего обучения

В условиях реформируемой России утверждаются качественно иные принципы организации жизни и деятельности людей, меняется иерархия норм и ценностей. Изменение социальных условий, требования последовательного развития общества предполагают расширение индивидуальной свободы, увеличение ответственности человека в определении собственной судьбы, а значит и растущую нагрузку на человеческую личность.

«В общественном сознании оформляется совершенно новая концепция отношения к человеку — управление человеческим ресурсом, в отличие от прежней концепции учета человеческого фактора»¹. И если сегодня ведется серьезная работа по определению путей устойчивого развития общества, то не менее важной является забота о ресурсах, которые могут обеспечить это развитие. Общество, которое в первую очередь заботится о человеке, гарантирует себе развитие и процветание, ибо творцом прогресса в конечном счете является личность.

В настоящее время все четче проявляется необходимость разработки научно обоснованной концепции управления и самоуправления развитием человека как

------------------

1 Забродин Ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии // Магистр. - 1996. - № 6. С. 14.

гражданина и профессионала, а также определения путей реализации его богатейших возможностей на всех этапах развития, начиная с дошкольного возраста. Именно поэтому все настойчивее повторяется тезис о переходе к развивающему обучению как одному из условий действительной перестройки общеобразовательной школы.

На основе теоретических изысканий в области развивающего обучения возникла принципиально новая методика, предназначенная для развития самой важной характеристики человека — интеллекта.

«Методика развивающего обучения» — это система качественно новых знаний, предлагающих принципиально иное построение учебной деятельности, ничего общего не имеющей с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консервативном педагогическом сознании. Сегодня доказано, что эта методика способна обеспечить все потребности массовой педагогической практики и с успехом может быть применена в учебных заведениях разных типов — от дошкольных до учреждений последипломного образования.

Технологическое же обеспечение развивающего обучения для учащихся различных возрастных групп при обучении гуманитарным и политехническим дисциплинам становится одной из приоритетных задач науки и школьной практики.

Суть концепций развивающего обучения заключается в. создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика. Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе (начальная школа — первые 6 лет) — путем формирования у ребенка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы — за счет усиления этой способности и создания условий для ее максимальной реализации.

Сравним еще раз две основные стратегии организации учебного процесса: традиционную, направленную на функциональную подготовку учащихся, и систему развивающего обучения, основной целью которой является развитие ребенка в процессе освоения новых знаний.

Первая решает прагматические, строго определенные задачи — получение знаний, формирование умений, навыков. Это и есть цель, а развитие учащихся может быть «побочным» продуктом, «внеплановым» результатом при достижении этой цели. Вторая же стратегия обучения способствует именно развитию. Она обеспечивает такое построение системы обучения, при которой усвоение содержания учебного материала, воспитание культуры и развитие интеллекта являются единым процессом. Естественно, при этом не снимается вопрос усвоения знаний, но в данном случае — это средство достижения основной цели.

Под развивающим обучением мы будем понимать способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребенка.

Это положение можно расшифровать, поставив перед собой достаточно конкретный вопрос: «Что еще, кроме знаний, умений, навыков, должна обеспечить развивающая система? Чему нужно и можно научить детей на уроке математики, физики, литературы и других предметов?»

Прежде всего — способам самостоятельного постижения знаний по учебным предметам. Только тогда эти знания будут способствовать развитию способностей в процессе осуществления самостоятельной познавательной деятельности, а также обеспечению эмоционально-ценностного отношения к содержанию и процессу образования, формированию гуманистической направленности личности, ее потребностно-мотивационной сферы.

Такой подход культивирует творческое отношение к деятельности, формирует общеучебные умения, способствует овладению средствами и способами мышления, развивает воображение, внимание, память, волю, формирует эмоциональную культуру и культуру общения.

НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Ознакомление учителей с новыми идеями в образовании, изучение и распространение этих идей — чрезвычайно сложная психолого-педагогическая проблема. В учебных аудиториях системы повышения квалификации работников образования при ее обсуждении часто возникает сомнение: «Стоит ли специально рассматривать. вопрос о развивающих технологиях, ведь развитие — один из естественных результатов любого обучения, если оно не антипедагогично?»

В данном случае сомнения учителей можно разделить, поскольку в отношении того, как понимать соотношение психического развития человека с обучением и воспитанием, существуют две основные теории.

Сторонники первой (теории имманентного развития) придерживаются точки зрения, что развитие человека происходит по его собственным законам вне зависимости от обучения. Бели взять ранее написанные учебники по возрастной психологии, то в них можно прочесть, каковы закономерности развития человека в дошкольном, младшем школьном возрасте, во взрослом состоянии. Но почти нигде не рассматривается вопрос о том, как влияет обучение человека на его психическое развитие. Авторы предполагают, что процесс обучения ребенка на ход его развития не влияет.

Учителям известно, что в дидактике одним из основных принципов обучения является принцип доступности, согласно которому школьника можно обучать только тому, к чему он уже подготовлен предыдущим психическим развитием. Долгие годы ни в психологии, ни в педагогике не существовало сколько-нибудь экспериментально обоснованной теории о влиянии обучения и воспитания на развитие личности.

Наши отечественные психологи внесли в понятие «развитие» новый смысл, касающийся процессов изменения психики, индивидуальных особенностей личности, интеллекта, поставив во главу угла такой вопрос: «Способно ли образование обеспечить развитие, то есть достижение высших образов проявления интеллекта, способностей обучаемого?»

В конце 20-х — начале 30-х годов нашего века появилась гипотеза о том, что обучение существенно влияет и определяет развитие человека, является необходимым моментом личностного развития. Эту гипотезу сформулировал известный психолог Л.С. Выготский (1896-1934). Он восстал против теории имманентности психического развития человека, утверждая, что существует возможность направленного формирования психических свойств и процессов.

Л.С. Выготский и его последователи создали новую теорию, объясняющую суть феномена психического развития, а также определили возможности и пути ее прикладного использования, выработав концепцию «развивающего обучения» — концепцию усиления целенаправленных, преобразующих влияний на личность обучаемого в процессе учебной деятельности. Основу этой концепции составляет идея о том, что психическое развитие личности осуществляется при реальном и неизбежном влиянии обучения и воспитания.

Если обратиться к технологиям развивающего обучения, то следует отметить, что стержневой идеей, которая используется в процессе их применения, являет-становится как бы локомотивом, способным повести за собой умственное развитие ребенка в целом, обеспечить его готовностью самостоятельно использовать свой творческий потенциал.

Как мы отмечали выше, информационные технологии решают проблему формирования знаний, умений, навыков. Между тем всем хорошо известно, что иметь знания и уметь ими пользоваться — это далеко не одно и то же. В школьной практике это неумение ярко проявляется даже в тех случаях, когда, например, учащимся вдруг приходится сдавать экзамен учителю, который их не учил, или при поступлении в высшие и средние учебные заведения, когда базовые школьные знания надо применить в нетиповой ситуации, когда нужно раскрыть свои творческие возможности в решении несложных, но нестандартных задач.

Становится понятным, что главная социальная функция усвоения общественного опыта состоит не в накоплении, а в преобразовании уже имеющихся знаний, в их активной творческой переработке и получении на этой основе новых знаний. Каждое поколение, входящее в самостоятельную трудовую жизнь, должно подниматься на более высокий уровень образованности и культуры (как говорят американские педагоги, стоять на плечах предшествующего поколения). Только при этих условиях можно достичь социального прогресса.

Школа при этом, бесспорно, должна формировать у учащихся прочную основу знаний. Знания являются важным источником развития мышления. «Пустая голова не рассуждает; чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать», — подчеркивал П.П. Блонский¹.

Дата добавления: 2015-07-02