Первое,на чем следует сосредоточить внимание учителю адаптивной школы, — это организация специфической деятельности на уроке по внутреннему 4 страница

Для того, чтобы заговорили дети, все привычные варианты лидирования в общении с детьми учитель должен отбросить. Если дети не включаются в обсуждение вопроса, молчат, значит некорректно, недискуссионно сформулирован вопрос или учитель «придавливает» своим авторитетом. Задача педагога — быть посредником, стараться втянуть в обсуждение как можно больше учеников, но при этом удержать тему обсуждения, помочь ученикам самостоятельно подойти к формулированию выводов.

Этот этап учебного занятия немного похож на традиционный опрос тем, что учитель задает вопросы, выслушивает ответы учащихся, реагирует и уточняет подробности, но это только внешний рисунок. Смысл независимой практики заключается в том, что основное содержание изученной части темы дети должны раскрыть самостоятельно.

Дискуссия может иметь разные цели, например:

· выявить точки зрения учащихся по определенному вопросу, собрать и обсудить различные мнения;

· принять групповое решение, помочь учащимся самостоятельно сформулировать выводы. Групповая дискуссия — это ценнейший инструмент познания. Как бы она не пошла, учитель увидит степень освоения изучаемого материала, возникшие недопонимания. Именно эти наблюдения и позволят учителю точнее сориентироваться в содержании последующих занятий.

· удержание дискуссии в тематических рамках;

· использование различных приемов для вовлечения в дискуссию как можно большего числа обучающихся (см. приложения 1, 2, 3, 4).

Необходимые изменения в традиционной структуре урока

Требование обучать ученика на уроке выдвигалось отечественной педагогикой на протяжении всей ее истории. Вместе с тем традиционный урок предполагал в лучшем случае несколько ответов школьников на вопросы по только что услышанному объяснению нового материала. Все остальное предназначалось для домашней работы школьников.

Новые подходы к обучению должны обеспечить самостоятельную познавательную активность учащихся в освоении нового материала на уроке, поскольку значительная часть услышанной, но не освоенной самим школьником информации очень быстро сотрется из его памяти.

Обобщая вышеизложенное, следует зафиксировать вывод: если после объяснения нового материала не предусмотрены различные виды проявления активности учеников по его осмыслению, такое построение учебного процесса надо считать малоэффективным.

Трудность качественного обеспечения работы на этом этапе обучения связана с тем, что учителю очень важно не только самому владеть методикой организации групповой дискуссии, чтобы определить, что и как поняли дети, что знают по данной теме, их взгляд по изучаемому вопросу, но и научить детей самих поддерживать дискуссию: правильно формулировать мысли, слушать, понимать и принимать мнения других, корректно задавать вопросы.

Пятый этап — самоконтроль и самооценка результатов работы.

При переходе к адаптивным технологиям обучения, как мы уже отмечали, первоочередной задачей является исключение откровенного принуждения, часто связанного с унижением обучающихся. Эта проблема главным образом решается за счет изменения оценочной деятельности учителя и учащихся. В оценочной деятельности учителя главным становится ориентация на применение индивидуальных эталонов в оценке труда школьников, а оценочная деятельность школьников связывается с обеспеченной учителем самооценкой полученных результатов и дальнейшей процедурой ее согласования с педагогом.

Этап самоконтроля и самооценки завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и прохождение всей темы¹.

Шестой этап — подведение итогов учебного занятия.

Подведение итогов работы должно быть тесно связано с когнитивными целями, поставленными на определенных этапах обучения. По классификации Б. Блума, существует шесть основных когнитивных целей, которые позволяют сделать достаточно точную диагностику полученного промежуточного и итогового результатов (см. стр. 55–56).

Сравнение целей, поставленных учителем до начала его работы, с полученным результатом и позволяет объективно подвести итог проделанной работы.

Седьмой этап — информация о домашнем задании.

Активная позиция школьника на учебном занятии приводит к тому, что центр познавательных усилий ученика переносится на время школьного обучения. Объем домашнего задания в этом случае значительно

¹ Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. — Тверь, 1998. С. 52-59.

сокращается, работа дома часто носит вариативный характер, включает задания на выбор. Домашнее задание в младших и подростковых классах чаще всего приобретает творческий характер, может включать несколько вопросов на повторение, занимая при этом непродолжительное время.

· недельное повторение в течение первых 20 минут урока: например, каждый понедельник учитель вместе с учащимися останавливается на основных понятиях, изученных за неделю;

· помесячные повторения, смысл которых — концентрация внимания учеников на изученном и освоенном за последний месяц. Главная задача этого этапа работы — обобщение и систематизация знаний, формирование целостной системы ведущих понятий по теме, курсу, выделение основных идей.

Контрольные функции в ходе учебного занятия выполняют различного вида тесты, которые используются и для отдельных учащихся, и для всего класса как по усмотрению учителя, так и по предложению администрации. Они выявляют уровень успешности продвижения детей в ходе изучения нового материала, а также высвечивают проблемы и затруднения, которые возникали в процессе работы школьников. С помощью тестов проводятся и необходимые контрольные проверки по окончании учебной четверти, полугодия, года. Тесты в этом случае предлагаются контролирующими организациями.

Поскольку любое занятие есть система, искусственно создаваемая учителем ради достижения конкретной цели, то из этого набора этапов можно создать самые разнообразные комбинаций. Причем следует иметь в виду, что в живом процессе обучения несколько этапов могут быть объединены в один, а время, отводимое на каждый этап работы, может варьироваться в соответствии с учебной ситуацией. Но как бы не была гибка педагогическая ситуация, следует помнить, что исключение или перешагивание любого из этапов учебного занятия в работе учителя способно привести к снижению результата педагогического процесса.

Основные этапы учебного занятия представлены в табл. 3.1.

Этапы	Дидактические задачи	Показатели результата решения задачи
1. Проверка итогов предыдущей работы	Воспроизводство знаний, полученных на уроках, создание настроя на освоение нового материала	Активное организованное общение учащихся по реконструкции ранее изученного материала
2. Презентация нового материала	Обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания знаний, способов действий, связей и отношений в объекте изучения	Осмысление изложенного материала или активные действия учащихся с объектом изучения, добывание знаний и овладение способами действий по их достижению
3. Практика под руководством учителя	Установление быстрой обратной связи с целью своевременного устранения ошибок	Получение оперативной информации о точности понимания нового материала, его основных положений
4. Самостоятельная практика учащихся	Обеспечение процедуры усвоения нового материала на уроке, применения в измененной ситуации	Активный обмен в дискуссии мнениями, суждениями, выводами по изученному материалу
5. Самоконтроль и самооценка результата	Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции	Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения
6. Подведение итогов занятия	Анализ и оценка успешности достижения цели и определение перспективы последующей работы	Адекватность самооценки учащихся оценке учителя, получение учащимися информации о реальных результатах учения
7. Информация о домашнем задании	Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания	Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения всеми домашнего задания
8. Специальное повторение	Обобщение и систематизация ведущих знаний по теме, курсу по окончании недели, месяца	Активная деятельность учащихся по включению части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметных и межпредметных связей
9. Контроль за усвоением знаний учащимися	Установление правильности и осознанности усвоения учебного материала, выявление пробелов и их коррекция	Усвоение базовых знаний и способов действий по их добыванию, ликвидация типичных ошибок и неверных представлений у учащихся

В ходе обучения может применяться классная и домашняя самостоятельная работа школьников.

Самостоятельная работа учеников в классе, влияние которой мало изучено, часто подвергается критике и называется «работой, чтобы занять время». Она не может быть главной моделью обучения, должна подстраиваться под ход урока и обеспечивать практику учащихся. Вместе с тем хорошо продуманная самостоятельная работа может помочь ученикам овладеть рядом навыков — от усвоения простого правила до продуманных оценок и идей. Самостоятельная работа - это элемент системы овладения знаниями по изучаемой теме.

Рекомендации по организации самостоятельной работы:

· ученик должен быть заинтересован в ее выполнении, что поддерживается ясностью задачи и осознанием важности ее выполнения;

· учитель должен заранее подготовить необходимые для самостоятельной работы материалы;

· сложность задания должна предполагать почти стопроцентную возможность успеха, иначе некоторые учащиеся будут гадать или списывать учебный материал у других;

· работа должна быть проверена, ошибки исправлены, а результаты оценены.

На некоторых уроках может применяться индивидуальная работа с отдельными учащимися с учетом их интересов и возможностей.

3.6. Варианты использования типовой схемы учебного занятия в классах с разными способностями детей

Предлагаемая схема урока может варьироваться при ее использовании в работе с учениками средних и слабых способностей, а также при обучении детей с высоким уровнем интеллекта.

В классах, где много учащихся, отличающихся слабыми способностями, стандартная схема учебного занятия может вызывать необходимость уточнения. Основной подход в работе с такими детьми - так называемое поддерживающее обучение. Суть его заключается в том, что новая информация выдается небольшими дозами в сочетании с индивидуальными заданиями и сопровождается детальным обсуждением каждого фрагмента самими учащимися.

На уроке это выглядит следующим образом. Учитель делает короткую презентацию, включает в обсуждение учебного вопроса школьников, затем продолжает работу с содержанием нового материала и вновь привлекает учеников к самостоятельному осмыслению и объяснению услышанного. Далее он может дать новую порцию материала с последующей самостоятельной работой учащихся. Разные виды поддержания активности при таком построении урока в достаточной мере чередуются, что и позволяет учителю постоянно управлять познавательной деятельностью учеников.

Для того, чтобы дать ученику почувствовать ответственность за свою работу, предлагается чаще давать ученикам небольшие задания, выполнение которых позволит проводить самооценку полученных результатов и чувствовать «продвижение» в учебе.

Слабо успевающим ученикам особенно важно раскрыть технику самоконтроля их собственного учения. Учащиеся со слабыми способностями больше других нуждаются в создании ситуации успеха.

Выбор тех или иных подходов к обучению определяется средним уровнем класса. Между тем мы мало знаем об эффективных моделях преподавания в классах со средним уровнем интеллектуальных способностей детей. Учить детей в таком классе трудно, потому что учителя имеют дело с широким диапазоном интересов и способностей детей, им достаточно часто приходится в ходе работы менять цели обучения, изменять темп, содержание нового материала, уровень контрольных тестов.

В таком классе учитель должен быть готов применять ряд способов организации и проведения занятий (см. таблицу 3.2.). Материал нужно подбирать в соответствии с персональным уровнем, индивидуальными интересами школьников. Некоторым ученикам нужно будет давать одно задание, другим предложить на выбор несколько, а кого-то увлечь инициативными проектами. Вариативные задания будут стимулировать работу обучающихся и создавать условия для их выполнения в темпе, удобном для детей с учетом их интересов и возможностей.

Учащиеся средних способностей более, чем другие, нуждаются в постоянном стимулировании учебных действий, поэтому учителю необходимо владеть эффективными методами поощрения и чаще пользоваться ими в работе (см. таблицу 3.3.).

В определенной степени похвала и порицание выражают отношение преподавателя к тому или иному ученику. Случается, что слабого ученика даже за правильный ответ учитель забывает похвалить, хорошего же ученика за неудачный ответ порицает меньше, чем неуспевающего. Этого следует в своей работе с детьми избегать.

Удачные и неудачные подходы учителя в работе с детыми «средних» способностей

Удачный подход	Неудачный подход
• краткие периоды обучения, основанные на смене видов деятельности, устанавливаемых учителем;	• длинные непрерывные периоды работы, ученик всегда сам выбирает род активности;
• большое количество практик, ясная мгновенная обратная связь, похвала;	• мало индивидуальной практики, недостаточная обратная связь;
• руководство и помощь целому классу, группам;	• индивидуализированная независимая работа, ученик сам себя контролирует и направляет;
• никаких помех и заминок;	• помехи со стороны учителя и других учеников;
• уровень трудности гарантирует высокий уровень успеха;	• вопросы на высоком уровне сложности, ученики не могут знать большинства ответов;
• много возможностей и ожидание одобрения при ответе на поставленный учителем вопрос;	• слишком мало возможностей и воодушевления для быстрых ответов на вопросы;
• сходящиеся в одной точке вопросы, имеющие один правильный ответ;	• открытые вопросы, на которые нет одного ответа, разговор не по существу;
• вызывать для ответа по списку или в соответствии с заданиями;	• вызывать только добровольцев;
• внимание уделено ученику до тех пор, пока он не ответит;	• позволяет отвечать другим, когда один ученик не дает ответа;
• короткая и частая работа с тетрадями;	• игры, искусство, ремесла, центры по интересам;
• специальная похвала за хороший ответ;	• туманная или слишком общая похвала, похвала наугад или незаслуженная;
• материал разбирается подробно;	• большая часть учебного материала проходит быстро.

Эффективные и неэффективные приемы поощрения школьников¹

Эффективное поощрение	Неэффективное поощрение
1. Осуществляется постоянно	1. Осуществляется от случая к случаю
2. Сопровождается объяснением, что достойно поощрения	2. Делается в общих чертах
3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащихся	3. Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося
4. Учитель поощряет достижение определенных результатов	4. Учитель отмечает участие в работе вообще
5. Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов	5. Дает учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость
6. Стимулирует учащегося на организацию работы с целью достижения личных результатов	6. Сравнивает результаты одного ученика с другим, стимулирует соревнование
7. Учитель делает сравнение прошлых и настоящих достижений учащихся	7. Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других
8. Поощрение учащегося соразмерно затраченным усилиям	8. Поощрение не зависит от затраченных школьником усилий
9. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть	9. Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств
10. Учитель воздействует на мотивационную сферу учащегося, опираясь на внутренние стимулы: удовлетворение от самого процесса труда	10. Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании
11. Обращает внимание учащегося на то, что успеваемость зависит от его потенциальных возможностей	11. Обращает внимание учащегося на то, что его успех в учебе зависит от усилий учителя
12. Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание завершено	12. Вторгается в процесс работы, отвлекает ученика на решение мелких проблем

Поощрение со стороны преподавателя — это кислород для детской души, оно стимулирует учащихся к дальнейшему улучшению работы, в особенности, если похвала оказывается действительно заслуженной и воспринимается учащимися как одобрение.

Работа с хорошо успевающими и одаренными учащимися

Стиль обучения таких детей должен быть не поддерживающим, а стимулирующим, активизирующим к самостоятельной познавательной деятельности. Презентации могут быть длиннее и содержательнее. Во время дискуссий учитель поддерживает интенсивный темп работы, задает вопросы, в том числе и такие, которые требуют более высокого уровня самостоятельного мышления, при этом ясно разъясняет ошибки.

В обучении хорошо успевающих детей выделяются две стратегии: одна - в классе, который трудится, другая — при обучении одаренных детей, «ведущих маяков».

Презентация нового материала в таком классе обычно очень проста и ясна. Учитель или может сам прочесть мини-лекцию, объяснить общее положение, или организовать дискуссию, базирующуюся на коротких статьях или историях, которые прочел весь класс.

В ходе обсуждения нового материала учитель задает вопрос, внимательно слушает ответ, объясняет, исправляет и задает дополнительные вопросы. Ученики могут работать фронтально или в микрогруппах с последующей общей дискуссией.

Одаренные дети — «ведущие маяки», организующее обучение

Выявление потенциально одаренных детей — большая заслуга учителя. Но следует помнить, что обучение этих детей требует специфических методик, в основе которых организующее обучение. Суть организующего обучения заключается в большом уровне самостоятельности обучаемых, в многовариантности нетрадиционных форм урока, в сильной постоянной эмоциональной поддержке обучающихся со стороны учителя.

Следует помнить, что для способных и одаренных школьников традиционная школьная «пятерка» — не поощрение., они их получают много и без особого труда. Для этих детей гораздо важнее решить трудную задачу и получить результат, к которому они стремились. Так помогите им в этом и не отлучайте от работы отметками, пусть даже они и заслуженно высоки.

При работе с одаренными детьми, когда дети стремятся решить трудную учебную задачу, снижайте риск и убирайте двусмысленность. Если же хотите, чтобы они буквально бились над задачами, сделайте так, чтобы учащиеся понимали, что в школьной шкале нет такого балла, которым можно оценить ее решение. Чаще включайте механизм самооценки, дайте школьникам возможность проверить правильность выполнения задания самостоятельно, а если допущена ошибка, дайте возможность спокойно исправить ее. При затруднении разделите материал на порции. Не забывайте о гибкости в своей работе: если какой-то подход не срабатывает, имейте запасной вариант, примените другой метод работы.

ПЕРВООЧЕРЕДНОЕ В МЕТОДИКЕ АДАПТИВНОЙ ШКОЛЫ

Освоить все этапы учебного занятия учителю удается не сразу. Но это не должно служить тормозом при переходе к адаптивной системе обучения. Как показывает педагогическая практика, освоение их может идти постепенно.

ста, поскольку на методическом уровне наибольшие трудности у учителей вызывает проблема включенности школьников в учебную деятельность.

Личностное принятие цели способно стать той основой, на которой цель из благих пожеланий превращается в великую энергетическую силу, приобретает личностный смысл. Цель выполняет функцию направления деятельности.

Четко определенная цель как бы структурирует, «цементирует» всю систему действий, из которых состоит деятельность. Она как бы вытягивает за собой выполнение всех остальных компонентов деятельности и достижение результата. Нечеткая же, размытая цель делает систему действий «размазанной», что фактически приводит к разрушению всей деятельности. Следовательно, учитель в первую очередь должен овладеть приемами коллективного целеполагания.

Существуют два основных варианта постановки цели: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности или на основе выдвигаемых кем-то внешних требований.

В учебном процессе массовой школы второй случай является ведущим. Используемые технологии обязывают педагога в начале каждого урока поставить перед школьниками цель, четко определить задачи, а далее подчинить все содержание урока их реализации. При этом никого не удивляет, что эти цели и задачи чаще всего понятны только учителю и далеко не всегда превращаются в ту цель, которую принимает ученик. Внешние требования всегда в большей или меньшей степени искажаются, изменяются, что фактически приводит к переопределению цели, а иногда и полному ее отторжению.

Отправным моментом в учебном процессе адаптивной школы является обеспечение условий для внутреннего неформального принятия цели всеми обучающимися, превращение цели в реальную основу предстоящей деятельности, когда она воспринимается как предвосхищение результата.

Решение этой проблемы возможно в процессе преодоления противоречия между нормативным (педагогическим) и личностным (ученическим) целеполаганнем.

Следовательно, основная задача учителя перед началом изучения каждой новой темы — превратить выдвигаемую цель в актуально значимую для школьников, в реальную основу их деятельности. Главная задача — создать у детей педагогическую связку «потребность — цель».

Проблема внутреннего принятия учебной цели всеми учащимися класса — проблема непростая. Ее решение определяется не только мастерством учителя, но и наличествующим уровнем включенности школьников конкретного класса в познавательную деятельность, который может быть очень разным. Поэтому учитель должен работать на этом этапе столько, сколько нужно конкретному классу, пока у большей части учащихся не возникнет желания узнать неизвестное, решить трудную задачу, то есть не произойдет внутреннее принятие цели предстоящей деятельности, учитель не завершает процесс проблематизации и не приступает к изучению нового материала.

Глубинный смысл этой ситуации заключается еще и в том, что при условии принятия цели предстоящей деятельности учащимися можно надеяться на то, что и все остальные структурные компоненты деятельности, составляющие сложную систему, обеспечивающую то, что обычно называют умением учиться, будут реализованы. Если же цель внутренне не принята школьниками, если нет личностного включения их в деятельность, надеяться на включение механизмов когнитивного и социального развития личности не приходится. Главная забота обучающего в адаптивной школе связана не с быстрейшим получением результата, а с подготовкой ребенка к всестороннему развитию интеллекта, к предстоящей конкретной познавательной деятельности. Не натаскивание на готовый ответ, не шаблонное обрамление информации в памяти ребенка, а формирование определенного уровня интеллектуальной готовности к решению поставленных задач — вот проблема, которую решает учитель.

Внутренне принятие цели на методическом уровне облегчается, если учитель знает о трех основных психологических механизмах, обеспечивающих этот процесс.

Во-первых, человек всегда охотно включается в деятельность, если значимость ее для него высока. Сила мотива определяется степенью этой значимости. В свою очередь, от силы мотива зависит интенсивность деятельности. Деятельности без мотива (со слабым мотивом) или не существует вообще, или она оказывается крайне неэффективной.

Подтвердить это положение может известная притча Сократа:

«Три человека тащат тяжелые камни в город. Пот катится со всех трех. Одного спросили:

— Тащу эту проклятую ношу. Второго спросили:

— Зарабатываю на хлеб себе и семье, - бодро ответил он.

— Строк) замечательный храм, который простоит века на радость людям и утешение им!»

Становится ясным, что при одном и том же содержании трудовой деятельности эффективность труда, как и самочувствие работников может принципиально отличаться. Определяющими в этом случае являются мотивы деятельности, которыми руководствуются люди.

Следовательно, учитель должен владеть приемами, повышающими в глазах детей значимость тех видов деятельности, которыми они занимаются вместе с учителем в школе. Особенно важно не упустить этот момент, когда педагог приступает к изучению нового для школьников учебного предмета, новой темы, подводит итог работы, а также организует» научно-исследовательскую, творческую деятельность обучаемых.

Вот, к примеру, как начинает первый урок математики в первом классе с детьми шестилетнего возраста доктор психологических наук Ш.А. Амонашвили. Он отказывается от привычного и доступного объяснения предмета математики, связанного с разъяснением того, что дети будут на этих уроках учиться считать, складывать и вычислять, делить и умножать.

Начиная урок, учитель спрашивает учащихся: «Дети, вы знаете, что такое наука математика?» Выслушав ответы школьников, он подходит к доске и приоткрывает занавеску. На ней цветными мелками написаны формула Ньютона, формула производной функции, нарисована координатная система Декарта с функцией. У детей широко раскрываются глаза. Учитель говорит: «Это настоящая математика, наука о количественных соотношениях и пространственных формах. Нравится вам математика?» После восторженного отклика детей и проявленного желания скорее заняться этим делом, учитель говорит, что подготовит их к тому, чтобы они научились понимать такие формулы, и предлагает заняться этим интересным делом¹.

Заслуженный учитель школы М.С. Соловьева (46 школа г. Твери) часто на одном из последних уроков, посвященных обобщению и подведению итогов за год, практикует следующий прием. До урока она на доске с помощью схем, графиков, формул, чертежей изображает все изученные школьниками темы по математике. Обратив внимание детей на сделанные на доске записи, она спрашивает их: «Как вы думаете, что здесь изображено?» Дети внимательно смотрят на доску и скоро приходят к выводу, что на ней представлен весь тот материал, который они изучали по математике в течение учебного года. Глаза школьников загораются от чувства собственной значимости. Они вдруг сразу увидели, как много они уже знают по этому предмету, какие серьезные и глубокие вопросы им удалось решить в ходе обучения. Далее Маргарита Сергеевна предлагает желающим школьникам взять «волшебную» палочку (указку) и «оживить» тот участок доски, который ученику кажется наиболее интересным. Желающих по-

быть «волшебником» в классе обычно оказывается немало. Так начинается повторение изученного по математике за год.