Работать кувалдой можно заставить силой, заставить думать силой нельзя 1 страница

Развитие мышленияобеспечивается целенаправленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько получения знаний,сколько процесс включенности ученического интеллектав решение учебной задачи. В трудах Л.С. Выготского неоднократно подчеркивается мысль о том, что любое обучение должно осознаваться обучающимися людьми.

Знанияпреобразуются мышлением, и в этом смысле они являются средством развития мышления.

Поэтому не менее важной задачей школьного образования является организация в процессе обучения целенаправленной работы по максимальному развитию мышления школьников, обучение их продуктивным способам мышления, способам самостоятельного пополнения и обновления знаний, сознательного использования их в решении теоретических и практических задач.

По меткому выражению И.М. Сеченова, усваивать — это значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного»². То есть развитие мышления происходит в процессе усвоения знаний. Однако не всякое усвоение способствует прогрессу интеллекта. Необходима особая организация процесса усвоения, при которой учащиеся должны сами стремиться добы-

^{--------------------}

¹ Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - М., 1979. - Т.2. С. 308.

² Сеченов И.М. Избр. произв. - М., 1952. - Т.1. С. 365.

вать новые знания, развивая свое мышление, интересы, склонности, реализуя потребность в общении, а не получать готовую информацию для заучивания и воспроизведения без достаточного осмысления.

Уровень развития школьника, организации его мыслительной деятельности будут определять возможности его познания. Чем выше уровень этой организации, тем глубже и содержательнее познание. В реальном процессе обучения следует различать две стороны: 1) что человек знает (содержание учебного материала) и 2) как это фактически усваивается (имеются в виду мыслительные средства).

Развитие умственной активности при усвоении знаний становится важным источником формирования личности ученика, его самостоятельности на основе прогностичности и ответственности за результат своих действий.

В практике часты случаи, когда школьники не усваивают заданное предметное содержание из-за несформированности у них умственных действий, обеспечивающих овладение этим содержанием. Но благодаря технологиям развивающего обучения школьники получают знания о законах функционирования мышления человека, направленного на познание действительности, об организации мыслительной деятельности, в том числе их собственной.

Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта, умеющего самостоятельно строить процесс познания.

Обучающие должны всячески заботиться об активном включении сознания в познавательную деятельность. Упор должен делаться на обеспечении перехода от неосознаваемой деятельности к осознаваемой. При этом осознанное означает «не степень сознательности, а иное направление деятельности сознания». Пример, объясняющий эту установку, приводит Д. Б. Эльконин: «Я завязываю узелок. Я делаю это сознательно. Я не могу, однако, рассказать, как именно я это сделал. Но предметом сознания может стать именно это — тогда это будет осознание»¹.

Чтобы ученик сам направлял свое мышление, важно научить его осознавать происходящие в его сознании процессы и умственные операции. Мышление, таким образом, как бы начинает формировать само себя. Просьба учителя рассказать о том, как именно ученик достиг учебного результата, какие мыслительные операции и в какой последовательности для этого производил, вызывает на первых порах у школьников много трудностей. Однако необходимо добиваться словесного воспроизведения ими проделанных шагов, у детей должна воспитываться своеобразная рефлексия процесса учебной деятельности.

Учить этому надо детей последовательно, начиная с первого года обучения. Ведь нередко ученики, принимая требования учителя, приступают к решению задачи, но начинают не с продумывания плана и путей решения, а с попытки выполнить конкретные действия. Они не анализируют возможные способы решения, а стараются скорее получить правильный ответ. Недаром говорят: «Можно заставить себя решать задачу, но нельзя заставить себя ее решить». Чтобы решить задачу, надо не только принять ее, но и умело организовать умственную деятельность, осознать процесс решения, контролировать себя по ходу выполнения задания.

Именно технологии «думанья» обучают в системе развивающего обучения. Без этого многие учащиеся считают себя безнадежно неспособными по многим

--------------------

¹ Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. - М., 1989. С. 246.

учебным дисциплинам, так как их усилия, направленные на систематическое «задалбливание» типового хода решения задач, не приводили к успеху.

Подлинно животворящей сферой, корнем психического развития, по Л.С. Выготскому, является общение человека друг с другом, которое привносит огромное количество новых сведений, стимулирует возникновение массы вопросов, при поиске ответов на которые человек и вынужден развиваться. А обучение и воспитание потому являются важнейшей развивающей средой, поскольку они всегда реализуются в различных формах общения.

Л.С. Выготский предполагал, что у столь значительного феномена, каким является развитие, не может не быть закономерных оснований. И он нашел их в историческом сопряжении общественного и индивидуального сознания. Развитие происходит «внутри» взаимоотношений ребенка и общества, в процессе усвоения обобщенного опыта, зафиксированного в системе научных понятий и способах действий.

Массовая педагогическая практика долго шла к постижению этой идеи. Сегодня мы можем утверждать, что в педагогической среде укоренилась мысль о том, что нельзя механически перенести в собственную практику опыт педагогов-новаторов. Уже многие начинающие учителя прошли путем проб и ошибок, когда пытались перенести отдельные методические приемы или готовые рекомендации в свою работу. Ожидаемого результата они не получали, поэтому пришли к мысли о возможности использования только основных идей новаторов — и то при условии, если они представлены в теоретически выверенных обобщениях, позволяющих творчески применить эти идеи в новой ситуации или на новом витке общественного развития.

В основе системы развивающего обучения используется механизм, позволяющий подвести обучаемых к теоретическим обобщениям, используемым в дальнейшей работе как для решения частных практических задач, так и для «взращивания» более объемных обобщений.

Осмысление социального опыта, его строгое и общедоступное обобщение возможны только при условии сформированного теоретического мышления. Этот тезис является основным в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Следовательно, если вы понимаете роль общения в развитии человека, его влияние на обучающихся, если правильно организуете это общение, постоянно наращиваете имеющиеся у детей теоретические сведения, работаете над осознанием ими своих мыслительных операций, тогда ваше обучение носит развивающий характер.

Эта концепция нашла свое воплощение в начале 60-х годов в трудах учеников и последователей Л.С. Выготского.

Современная педагогическая наука и практика располагают четырьмя основными, теоретически обоснованными и экспериментально выверенными концепциями развивающего обучения: Л.В. Занкова (дидактическая система для начальной школы), Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова (разработана и методически обеспечена для разных типов образовательных структур), B.C. Библера (развивающая система «Школа диалога культур») и Ш.А. Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества).

Надо отметить, что эти системы находятся в разной степени разработанности, по-разному методически обеспечены, и это объясняет их недостаточное в целом распространение.

Из перечисленных методик наибольшую популярность получила система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, которая сегодня в массовой практике используется на первом этапе обучения (1—6 классы), экспериментально вводится на второй ступени обучения (в 7— 11 классах), а также в классах коррекционно-развивающего обучения, в системе высшего и последип-ломного образования.

ПРОДУКТИВНЫЕ И МАЛОПРОДУКТИВНЫЕ ТИПЫ МЫШЛЕНИЯ

Главной целью разработчики развивающего обучения считают развитие у обучаемых теоретического мышления, определяя его как наиболее высокий уровень сознания. Жизненные наблюдения позволяют утверждать, что поднимаются к уровню теоретических обобщений немногие, общаться на этом уровне удается нечасто.

В обыденной жизни господствует иногда и среди специалистов «наивный образ мышления» (Гегель), воспроизводящий содержание ощущений и созерцания без внутренней рефлексии. Этот этап мышления проявляется как начальная ступень не только всех наук, но и повседневной практики.

Кому не известно состояние выпускника вуза или молодого ученого, который сразу после вручения диплома пришел на работу и переполнен решимостью переустроить мир, сделать его более совершенным? Пусть скоротечно, однако, пожалуй, все испытывали в этой позиции ощущение полной осведомленности, потрясающей внутренней уверенности в себе, ощущение готовности справиться абсолютно со всем, что встретится на новой работе. Суть этого явления объясняется тем, что многие выпускники вузов и молодые ученые действительно много знают, но они пока еще серьезно не соприкоснулись с практикой и не поняли, что в процессе знакомства с нею возникнут проблемы, которые им самим решить не удастся.

Этот уровень мышления хорошо известен и в обыденной жизни. Он проявляется в том, что почти все люди считают себя специалистами, например, в области педагогики, они готовы учить учителя работать и уж, конечно, проверять его деятельность, не стесняясь при этом некомпетентных выводов по поводу его успехов или неудач.

Отчасти успокаивает тот факт, что таких «специалистов» много и в других областях знаний — у нас хватает людей, которые «разбираются» в вопросах управления, здравоохранения, сельского хозяйства, экономики, политики и т.д.

Главная проблема, которая возникает на данном уровне развития мышления, заключается в том, что человек не может отличить свое знание от незнания, у него создается иллюзорное впечатление, что он знает все и потому готов учить всех и советовать всем. (Нет, все же не случайно, видимо, мы и назывались «страной Советов!») Последствия данного явления катастрофичны: непрофессиональные рецепты только вредят, они приводят к еще более серьезным социальным заболеваниям, разрушающим систему, приводящим к регрессу общества в целом.

Ученые выделяют два основных продуктивных типа сознания: рассудочно-эмпирическое мышление и разумно-теоретическое.

Рассудочно-эмпирическое мышление опирается на наглядные образы. Эмпирическое — это чувственно-конкретное (обобщаю, прихожу к каким-то выводам на основании того, что вижу и чувствую). Мыслительная деятельность направлена на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного опыта. Образование эмпирических понятий происходит в процессе движения от частного к общему, от чувственно-конкретного к абстракту, выраженному в слове. Согласно этой схеме, общее является результатом сравнения единичных процессов, результатом их обобщения в понятии о классе предметов.

Разумно-теоретическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, с рефлексией (в научной литературе встречаются понятия «разумное мышление», «рефлексирующее мышление», «постигающее мышление» и др.), оно раскрывает сущность объектов, внутренние законы их развития. Теоретическое — это абстрактное, общее, вербальное. Чем выше уровень обобщения, тем абстрактнее и «теоретичнее» мышление.

СЛ. Рубинштейн был одним из первых, кто дал психологическую характеристику теоретического решения задачи. Он утверждал, что «решить задачу теоретически, значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев»¹. Овладеть принципом теоретических обобщений ученик может, лишь осознав их внутренние свойства, которые составляют содержание научного (теоретического понятия) о данном предмете.

Основоположники теории развивающего обучения обосновывают необходимость формировать уже в младшем Школьном возрасте теоретическое мышление, которое опирается на освоение знаний путем их содержательного обобщения. В своих работах Д.Б. Эльконин неоднократно отмечает, что главным ключом, с помощью которого можно значительно усилить развивающую функцию обучения уже в младшем школьном возрасте, является усвоение системы научных понятий.

Мышление школьников в этом случае приобретает нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследовании посредством содержательных абстракций, обобщений и терминов, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

Конечно же, мышление школьников не тождественно мышлению ученых. Школьники не создают понятий, образов, ценностей, норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения учащиеся осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры². Поэтому обучение в школе всем предметам строится так, чтобы оно «в сжатой сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития... знаний»³.

--------------------

¹ Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. С. 153.

² Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. — 1964. — №1. Приложение. С. 13.

³ Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск, 1992. С. 7.

«Вместе с тем формирование у человека в процессе его обучения и воспитания рассудочного мышления является обязательной и важной задачей, поскольку «рассудочность» как особый момент с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям твердость и определенность. Но проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения и воспитания, при которых рассудок оставался бы именно моментом разума, а не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о мышлении вообще»¹.

Школа, работающая в системе развивающего обучения, призвана передать подрастающим поколениям опыт творческого мышления, творческой поисковой.

Мышление может быть продуктивным и репродуктивным, творческим и нетворческим. Характерной чертой продуктивного мышления в сравнении с репродуктивным является возможность самостоятельного открытия новых знаний. Творческое мышление характеризует высший уровень развития человека. Его задача — сотворить, придумать, изготовить, изобрести что-то новое.

Творческое мышление характеризуют следующие особенности:

· получение результата, которого раньше никто не добивался;

· возможность действовать различными путями в ситуации, когда не известно, какой из них может привести к желаемому итогу;

· многообразие способов, применяемых для достижения результата;

· отсутствие достаточного опыта решения подобных задач;

· необходимость действовать самостоятельно без подсказки.

--------------------

¹ Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957. С. 154.

Для педагогов, работающих со школьниками, важно правильно отвечать на вопрос об объективно- и субъективно новом.

Объективно новое имеет место в процессах изобретения или открытия, создания оригинальных продуктов творчества, не существовавших ранее. Субъективно новое возникает в процессе решения учебных задач, результатом которых является получение нового знания, ранее неизвестного этому человеку, хотя в социальном опыте открытое им уже имеется. При решении учебных задач со школьниками мы имеем дело с субъективно новым знанием.

Следует отметить, что до сих пор окончательно не решен вопрос о том, можно ли научить человека творчески мыслить, развить его способность к творческому мышлению. Имеет место точка зрения, что научить человека этому невозможно. На наш взгляд, более гуманна и перспективна позиция тех, кто верит в возможность совершенствования творческого начала у детей.

Придерживаясь этого мнения, разработчики технологии развивающего обучения считают, что система усвоенных школьником, сформированных в его сознании теоретических понятий становится основой дальнейшей эффективной творческой учебной деятельности школьников, каких бы классов задач это не касалось, в поисках каких бы решений ему не пришлось принимать участие. И это происходит безотносительно к тому, «проходили» этот материал в школе или нет.

Все дело в том, что ребенок, обучающийся в такой педагогической системе, приобретает научный творческий склад мышления, для которого решение новых задач — естественная, органическая форма проявления интеллекта. И именно потому развивающее обучение значимо и всесильно, ибо оно не стремится безгранично расширять содержание и объем образования, а использует его как средство подготовки интеллекта ребенка к решению задач, которые порой не только не предусмотрены программой, но даже и не могут быть в них представлены.

Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть, по мнению разработчиков технологи развивающего обучения, не одним из рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (знания, умения...). При этом они и их последователи не сомневаются, что творчеству надо учить с детства.

Решая проблему развития мышления школьников, которая выступает в качестве основной цели обновляющейся школы, разработчики развивающего обучения обеспечивают решение и всех остальных задач, которые стоят перед образовательными институтами, но подходят ко всему остальному как средству ее достижения.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Л.В. ЗАНКОВА

Л.В. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории разработал новую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников. Основными принципами, на основе которых выстраивалась его система, являются следующие:

1. Обучение нужно вести на высоком уровне трудности.

2. В обучении нужно добиваться того, чтобы ведущую роль играли теоретические знания.

3. Продвижение в изучении материала обеспечивается быстрыми темпами.

4. В процессе обучения школьники должны сами осознавать ход умственных действий.

5. Необходимо добиваться включения в процесс обучения эмоциональной сферы.

6. В ходе работы с детьми преподаватель должен обращать внимание на развитие каждого учащегося данного класса.

Основой мотивации учебной деятельности школьников является формирование у них познавательного интереса. Учебное содержание, на котором выстраивается дидактическая система Л.В. Занкова, упорядочено и обогащено за счет представления картин мира на основе науки, литературы и других видов искусства. Особое внимание уделяется таким формам деятельности школьников на уроке, как дидактические игры, дискуссии по прочитанному и увиденному, а также изобразительному искусству, музыке, труду, внеклассной жизни ребят.

К особенностям организации учебного процесса следует отнести гибкую структуру урока, выстраивание процесса познания «от ученика», обеспечение интенсивной самостоятельной деятельности учащихся, связанной с эмоциональными переживаниями, коллективного поиска на основе наблюдения, сравнивания, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельного формулирования выводов, создания педагогических ситуаций общения.

В настоящее время по дидактической системе Л.В. Занкова работает более полутора тысяч учителей, они получают заслуживающий внимания и доброжелательного осмысления педагогический результат. Опираясь на собственный педагогический опыт, они констатируют развитие у своих детей мышления, наблюдательности, опыта практических действий.

Еще более серьезно развивающий эффект этой системы обучения проявлялся в исследованиях, проводимых в экспериментальных и контрольных классах.

Развитие мыслительной активности детей проверялось по методикам, в основе которых заложена способность обследуемых к классификации предметов. Оказалось, что дети, обучающиеся по системе Занкова, быстро справлялись с заданием и переходили от одного основания для классификации к другому, чего в контрольных классах обнаружено не было. Кроме того, дети экспериментальных классов находили в процессе наблюдения сложных предметов гораздо больше признаков, чем дети контрольных классов, и умели эти признаки выразить символами. Было доказано, что способность наблюдать у детей при экспериментальном обучении развивается активнее. По умению выполнять практические действия (создавать материальный объект) дети экспериментальных классов превосходили тех школьников, которые обучались в обычных классах.

Таким образом, было доказано, что система Л.В. Занкова оказывает явное положительное влияние на развитие детей в сфере мышления, наблюдательности и практического действия. Она акцентирует внимание учителя на главных параметрах развития школьников: на их умении мыслить, наблюдать, практически действовать.

Вместе с тем В.В. Давыдов неоднократно в своих работах отмечает, что умение классифицировать и группировать, способность наблюдать и выполнять практические действия — это качества не всякого мышления, а лишь эмпирически-утилитарного.

Сотрудники лаборатории Л.В. Занкова доказали, что благодаря применяемой ими системе происходит мощное развитие эмпирического сознания, чего не может в достаточной мере обеспечить традиционное обучение. Но необходимо, чтобы при этом быстро развивалось и теоретическое мышление. Ведь оба этих типа сознания необходимы личности для ее полноценного существования.

Анализируя дидактическую систему Л.В. Занкова, исследователи приходят к выводу, что, хотя один из принципов его системы утверждает необходимость развития теоретического мышления, он не реализуется до конца, поскольку Занков по-своему подходит к определению понятия «теоретическое знание». Его система более всего направлена на развитие эмпирического сознания и мышления.

Поскольку эмпирические знания разлиты по нашей жизни, работать по системе Л.В. Занкова несколько проще. Но удобство это относительное, так как научно-методические наработки имеются только для начальной школы, на следующем этапе обучения возникают трудности. И в этом смысле большой интерес представляет система Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова.

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Д.Б. ЭЛЬКОНИНА–В.В. ДАВЫДОВА

Технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на формировании теоретического мышления школьников.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи. Эмпирическое же мышление принимает вещи такими, какие они есть в реальном существовании.

Особенностью теоретического мышления является его диалогичность. Когда вы начинаете интересоваться, как произошла та или иная вещь, вам нужно провести большую умственную работу: развести случайные и существенные условия ее возникновения. Поэтому теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Эмпирические же знания могут быть получены без дискуссии: просто представляются вещи, которые надо принять к сведению.

Система Эльконина–Давыдова с самого начала направлена на развитие теоретического сознания. Суть ее — получение теоретических знаний в их философ-ско-логическом понимании. Значимым в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания.

Система начала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-х годах. Таким образом, она 30 лет развивалась и шлифовалась в экспериментальном режиме.

Основными принципами ее организации являются следующие:

· дедукция на основе содержательных обобщений;

· содержательный анализ;

· содержательное абстрагирование;

· теоретическое содержательное обобщение;

· восхождение от абстрактного к конкретному;

· содержательная рефлексия.

К особенностям содержания учебного предмета следует отнести его специальное построение, моделирующее содержание и методы научной области знаний. Обучение по этой системе значительно повышает теоретический уровень образования за счет обучения школьников не только знаниям и практическим умениям, но и научным понятиям, художественным образам, нравственным ценностям.

Учебный процесс направлен на получение внутренних результатов, характеризующихся достижением абстрактного уровня мышления. Позиция ребенка определяется наличием цели сознательного самоизменения, обеспечением позиции полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы (целеполагание, планирование, реализацию цели, анализ и самооценку результата). Ученик в учебном процессе ставится занять позицию исследователя, творца, способного к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий. Цель учителя — вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить инстинкт познания.

Особенностями урока являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение.

Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Основным механизмом оценочной деятельности учителя является применение индивидуальных эталонов в оценке труда обучающихся, а у школьников — применение самооценки, которая подвергается экспертизе со стороны учителя.

Следует подчеркнуть, что для применения этой технологии нужны специально подготовленные учителя, готовые работать в постоянном эксперименте, поскольку систему требуется постоянно адаптировать не только к разному возрасту детей, но и разному первоначальному уровню их развития. Для работы по системе Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова нужны и нетрадиционные учебники, которые на сегодня выпущены по основным учебным дисциплинам пока для детей 1–6 классов.

Охарактеризованные выше два подхода к развивающему обучению не похожи друг на друга, хотя у них единый корень. В чем же заключается их принципиальное различие?

Если Л.В. Занков создал методику, которая развивает эмпирическое мышление, то Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов развивают теоретическое мышление. Эти два типа мышления не противоречат друг другу, а дополняют друг друга. У каждого из них свои задачи. Важно, чтобы они были сформированы у обучающихся.

Система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова строится на принципиально иных принципах, чем система Л.В. Занкова. Требование обучать на высоком уровне трудности ими оспаривается, так как уровень трудности невозможно определить для всего класса, он индивидуален, трудно измеряем. Они советуют материал изучать столько времени, сколько потребуется данному классу для его осмысления на необходимом теоретическом уровне, и утверждают, что скорость обучения не может быть значимым показателем, поскольку, задержавшись на определенных методических «пятачках», впоследствии можно сделать мощный скачок вперед. Кроме того, часто при обучении по их системе «прихватывается» материал из следующих тем, и это обеспечивает ускоренное продвижение в будущем.

Система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова предполагает выполнение двух основных методических правил:

1. С самого начала обучения, с прихода ребенка в школу, надо давать теоретические знания, раскрывающие условия происхождения той или иной вещи, того или иного понятия.

2. Освоение теоретических знаний ребенок должен осуществлять в процессе учебной деятельности, в понятие которой они вкладывают специфическое содержание (которое у Л.В. Занкова отсутствует, хотя термин иногда встречается).

Дата добавления: 2015-07-02