Реакция на ответы 1 страница

Следует помнить, что не только тип задаваемых вопросов, но и время, данное на обдумывание ответа, реакция учителя влияют на уровень активности школьников, придают им уверенность, что фактически определяет полноту и глубину ответа. Ученикам нужно время, чтобы обдумать ответ. Исследования показывают, что учителя в среднем ждут ответа 1 секунду. Если учитель ждет 5 секунд, прежде чем назвать ученика, возрастает активность, появляются более сложные выводы, уверенные ответы. Усовершенствование это — как будто простое, но 5 секунд тишины — с этим учителю нелегко справиться. Конечно, если ученик растерялся или не понял вопроса, ждать бессмысленно, тогда повторите вопрос или попросите кого-нибудь разъяснить его.

Наиболее характерная реакция на ответы - это оценка «хорошо». Есть более подходящие, гибкие реакции учителя. Они зависят от того, каким был ответ: правильным, частично правильным или неправильным.

· При быстром правильном и уверенном ответе примите его и задайте следующий вопрос.

· Если ответ правильный, но неуверенный, объясните, почему он верен. Это позволит еще раз объяснить материал, снять у отвечающего неуверенность и, возможно, возникшие сомнения у слушающих.

· Если ответ не верен, но ученик сделал попытку ответить, вам следует спросить у него что-нибудь еще, предложить «ключи», упростить вопрос, повторить предыдущий или вернуться к пройденному материалу.

ВЫРАБАТЫВАЕТЕ ЛИ ВЫ В СЕБЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ДЕТЯМ В ПРОЦЕССЕ БЕСЕДЫ?

1. Приведенную ниже таблицу используйте для оценки своих ответов ученикам.

2. Проставьте в каждой колонке напротив приведенного утверждения букву «П» (пример) или «П/П» (принятие мыслей).

Поведенческий стиль учителя	Почти всегда	Иногда	Редко
1. Я разговариваю отдельно с каждым ребенком и называю его (ее) по имени
2. Я словами выражаю любовь и радость, которые я ощущаю от преподавания
3. Когда я хвалю ребенка, то называю конкретно, за что
4. Я понимаю негативные чувства ребенка и словами говорю ему (ей), что я его (ее) понимаю
S. Я признаю продолжительное отношение или действие и стараюсь проиллюстрировать то, как это соотносится с жизненными ситуациями
6. Я принимаю мысли ребенка, даже если они и не совсем правильные
7. Я делаю ребенку замечание или ограничиваю его в чем-то положительными словами

ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ЗАИНТЕРЕСОВАННОСТИ В БЕСЕДЕ И СТИМУЛИРОВАНИЕ ИХ ПОНИМАНИЯ ОБСУЖДАЕМОГО МАТЕРИАЛА

Пример. Отношение к окружающему, эмоции, чувства воспитываются на конкретном примере. Улыбка, дружеское рукопожатие, прямой взгляд — это невербальные средства, выражающие радость. Слова эмоционально обогащают ситуацию, концентрируют внимание говорящего на чем-то определенном.

Похвала. Дети, молодежь и взрослые нуждаются в похвале и поощрении гораздо больше, чем в критике. Чтобы быть эффективной, похвала должна быть конкретной. «Мне нравятся цвета на твоей картинке. От ярко-желтого цвета на душе радостно и тепло». Эффективная похвала концентрируется на действии. Избегайте «вешать ярлыки». Когда ученику говорят: «Ты безграмотно пишешь», — ученик верит тому, что вы о нем говорите. Вместо этого желательно просто сказать: «Некоторые слова очень трудно заучиваются. Просто нужно побольше поработать над этим».

Принятие чувств и мыслей. Умение показать ученику, что вы принимаете его чувства, — еще один шаг к формированию здорового отношения к окружающему. Все ученики должны чувствовать, что они кому-то небезразличны, что кто-то их понимает и принимает такими, какими они есть. Принятие мыслей не обязательно должно включать в себя согласие или одобрение со стороны учителя. Принятие мыслей — это значит дать понять ребенку, что мы понимаем его чувства. «Я вижу, что тебе это неинтересно».

Называйте предметы. Показывая новый предмет или рассказывая о чувствах, называйте их. Взрослые, которые знают, что для обучения ученику необходимо знать слова, чтобы понимать, очень часто прибегают к методу называния предметов и понятий, отражающих широкий спектр ощущений.

Давайте описания. Ученики нуждаются в простом описании происходящих событий. Например: «Я пользуюсь словарем, чтобы найти объяснение словам».

Давайте объяснения. Излагайте причины поступков и давайте им определение. К примеру: «Саша, очень хорошо, что ты поделился своим карандашом с Машей. Ей нужен карандаш, чтобы закончить работу».

Стимулируйте любознательность. Формируйте понимание ученика, стимулируйте его любознательность при помощи «открытых» вопросов.

«Открытые» вопросы заставляют ученика делиться чувствами и мыслями, мнениями, а не заученными ответами. «Что тебе больше всего понравилось в этой игре?». «Почему?» «Чем тебе помогает эта цитата? Что ты чувствуешь, прочитав ее?»

Делайте правильные указания. Указания должны быть простыми, краткими и точными. Не перегружайте ими ребенка.

Используйте намек. Еще один метод помочь ученикам развить в себе понимание окружающего. Их интерес и уверенность в себе возрастут, если они будут работать самостоятельно. Пример: перед тем, как Саша дал Маше карандаш, учитель сказал: «У Маши проблема с работой. Чем вы можете помочь ей?» Саша разрешил проблему: он дал Маше свой карандаш. Вопрос учителя создал ситуацию, которую успешно разрешил Саша.

МАТЕРИАЛЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Для создания благоприятных условий обучения и воспитания детей в младшем школьном возрасте целесообразно предусмотреть выделение начальной школы в отдельный блок, предусмотрев для нее вариативную структуру учебного дня и учебного года. Предлагаем для осмысления вариант структуры учебного дня в школе № 1133 г. Москвы¹.

Весь учебный день в данном варианте делится на три блок».

3–4 урока (русский язык, чтение, математика, иностранный язык).

2-блок - свободный (с 11.30 до 13.00): динамический час, прогулка, занятия по усмотрению воспитателей, если у родителей есть возможность, дети могут отдохнуть дома.

3-блок — дневной развивающий (с 13.30 до 16.00): 3 урока — физическая культура, ИЗО, музыка, хореография, другие развивающие предметы по выбору.

Вариант структуры учебного года для начальной школы

В данном варианте учитывается постепенная утомляемость детей от сентября к маю. Каждая учебная четверть соответствует 6 неделям, между которыми есть недельные «творческие» каникулы.

02.09-12.10	1 четверть
13.10-20.10	каникулы «творческие»
21.10-30.11	2 четверть
01.12-08.12	каникулы «творческие»
09.12-28.12	3 четверть
29.12-10.01	зимние каникулы
11.01-24.02	4 четверть
25.02-02.03	каникулы «творческие»
03.03-14.04	5 четверть
15.04-22.04	каникулы «творческие»
23.04-31.05	6 четверть

1. В связи с тем, что 3 четверть короткая и есть смысл сохранить для ребят зимние каникулы в привычные сроки, возможно в декабре и январе сделать б дней учебных (в остальные месяцы пятидневная учебная неделя).Таким образом, общее количество учебных недель в году — 35, каникулы — б недель + 3 месяца летом.

2. Во время «творческих» каникул учителя вместе с детьми посещают театры, музеи, организуют работу кружков, проводят занятия но предметам эстетического цикла.

3. В зимние каникулы дети полностью отдыхают от школы, занимаются с родителями, отдыхают в зимних лагерях и т.д.

4. «Творческий» отпуск для учителей в период зимних каникул предоставляется для повышения квалификации, активного отдыха. В школе проводится уборка помещений, профилактический ремонт.

ОЦЕНКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

№	Название уровня	Основной	Дополнительный диагностический признак
диагностический признав
1.	Отсутствие интереса	Интерес практически не обнаруживается (исключение — положительные реакции на яркий и забавный материал)	Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые
2.	Реакция на новизну	Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории)	Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет
3.	Любопытство	Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (не на способы решения)	Оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий, но интерес быстро пропадает
4.	Ситуативный учебный интерес	Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач)	Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается
5.	Устойчивый учебно-познавательный интерес	Интерес возникает к общему способу решения задач (но не выходит за пределы изучаемого материала)	Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу
6.	Обобщенный учебно-познавательный интерес	Интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач	Интерес — постоянная характеристика ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения. Имеется мотивированная избирательность интересов

№	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительный диагностический признак
1.	Отсутствие цели	Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования	Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал
2.	Принятие практической задачи	Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется	Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
3.	Переопределение познавательной задачи в практическую	Принимает познавательную задачу, осознает ее требования, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической	Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о ее содержании; при выполнении задания ориентируется на практическую часть, не достигает познавательной цели
4.	Принятие познавательной цели	Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи	Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после решения задания
5.	Переопределение практической задачи в познавательную	Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней	Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа
6.	Самостоятельная постановка учебных целей	Самостоятельно формулирует познавательные цели; цели выходят за пределы требований программы	Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия

№	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительный диагностический признак
1.	Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности	Не может выполнять учебные действия, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действия	Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются неустойчивыми
2.	Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем	Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако довести их до конца не может; с учителем работает успешно	Может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия отсутствуют
3.	Неадекватный перенос учебных действий	Применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приспособить их к условиям конкретной задачи	Усвоенный способ применяет «слепо», перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно
4.	Адекватный перенос учебных действий	Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа решения, пытается перестроить известный ему способ, но делает это только с помощью учителя	Достаточно полно анализирует условие задачи и четко соотносит их с известными способами; принимает помощь учителя; осознает причины затруднений и новый способ действия
5.	Самостоятельное построение учебных действий	Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный, делает это постепенно и без какой-либо помощи извне правильно решает задачу	Критически оценивает свои действия на всех этапах решения задачи; нахождение нового способа осуществляется медленно, но на всех этапах решения действует самостоятельно
6.	Обобщение учебных действий	Опирается на принципы повторения способов действия и решает новую задачу «сходу», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного	Овладевая новым способом, осознает не только его состав, но и принципы его построения, сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач

Уровень сформированностн действий контроля

№	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительный диагностический признак
1.	Отсутствие контроля	Учебные действия не контролируются, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в соотношении многократно повторенных действий	Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
2.	Контроль на уровне непроизвольного внимания	В отношении повторяющихся действий может неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно заполненной схемы; заметив ошибку, не может обосновать своих действий	Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действий; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
3.	Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания	При выполнении нового действия введенная схема осознается, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ошибки исправляет и объясняет	В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после ее решения может соотнести со схемой, найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает
4.	Актуальный контроль на уровне произвольного внимания	В процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почта не допуская ошибок	Ошибки исправляются самостоятельно; контролирует процесс решения задачи другими учениками; при решении новой задачи не может скорректировать применяемую схему новым условиям
5.	Потенциальный рефлексивный контроль	Решая новую за дачу, применяет к ней старую, неадекватную схему; с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям, пытается внести коррективы	Задания, соответствующие схеме, выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям
6.	Актуальный рефлексивный контроль	Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и условий задачи, и вносит коррективы в схему	Контролирует соответствие выполняемых действий схеме, при изменении условий вносит корректив в схему до начала решения

№	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительный диагностический признак
1.	Отсутствие оценки	Ученик не умеет и не испытывает потребности в оценке своих действий даже по просьбе учителя	Всецело полагается на оценку учителя, воспринимает ее некритически, не воспринимает аргументацию оценки
2.	Неадекватная ретроспективная оценка	Ученик не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки, ориентирован на мнение учителя	Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на содержание, а на внешние особенности решения задач
3.	Адекватная ретроспективная оценка	Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата соотнося его со схемой	Критически относится к оценкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением задачи; может оценить действия других учеников
4.	Неадекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт ее знакоместа или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия	Аргументированно оценивает уже решенные им задачи; робко пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя
5.	Потенциально адекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможные изменения известных ему способов действия	Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно с трудом
6.	Актуально адекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия	Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решать, исходя из четкого осознания им специфики усвоенных способов, вариаций, границ их применения

ПРОГРАММА УЧЕБНОГО КУРСА ДЛЯ СЛУШАТЕЛЕЙ ФПК РО «ПЕДАГОГИКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ»

Обеспечение личностно ориентированного, развивающего обучения — основное требование современной школы. Организационное переустройство учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей детей, совершенствование методических принципов, связанных с введением вариативного содержания обучения, рационализация процессуальных основ обучения и воспитания. Необходимость разработки и внедрения новых педагогических технологий. Важность переподготовки учителя к работе в новых социальных условиях, повышения общего уровня педагогической культуры.

Тема 1. «Педагогические технологии: понятие и типология» (4 часа)

Выращивание понятия «профессиональная деятельность». Необходимость технологизации учебного и воспитательного процессов. Сущность и особенности педагогической технологии. Причины возникновения и практического использования новых психолого-педагогических технологий. Классификация педагогических технологий. Препятствия на пути воплощения инновационных авторских проектов и условия их преодоления.

Тема 2. Объяснительно-иллюстративные технологии обучения (4 часа)

Наследие «информационного общества» и тоталитаризма: отсутствие экологии информации, место, роль, и значение информации, не подкрепленной практическим действием. Сущностные черты тоталитарного государства. Необходимость формирования личности с заданными свойствами. Основные способы формирования управляемого исполнителя в образовательных структурах.

Практическое занятие: построение «портрета» выпускника массовой школы, выделение типологических особенностей школьников, обучающихся б принудительном режиме объяснительно-иллюстративных технологий обучения.

Тема 3. Существенные черты и особенности объяснительно-иллюстративного способа обучения (8 часов)

Внешний механизм функционирования объяснительно-иллюстративных технологий: просвещение обучающихся, доминирование обучения над учением, единообразие и закостенелость в формах и содержании, регламентированное исполнительство учителя и ученика, направленность на решение узко дидактических задач, превознесение внешних показателей результата работы, надзор за внешними проявлениями вместо управления психологическими процессами.

Внутренние психологические последствия использования традиционных технологий. Принуждение в процессе обучения, репрессивная среда в школе. Влияние принуждения на психологическое состояние учителей и учащихся. Подмена внутренней мотивации стимулированием. Отсутствие в объяснительно-иллюстративных технологиях обучения организованных процедур развития, саморазвития, воспитания личности, невозможность реализации в этой системе обучения триединых дидактических задач.

Неадекватность профессиональных затрат педагогов общему уровню обученное™ и воспитанности выпускников школы.

Практические занятия. Просмотр в видеозаписи и анализ урока в объяснительно — иллюстративном режиме обучения. Сильные и слабые стороны традиционного урока. Позиция учителя и ученика в массовой школе. Нербходимость изменения процессуальной стороны и режима урочной системы. Удачные находки из педагогической практики учителей Тверской области в решении этой проблемы.

Тема 4. Изменение оценочной деятельности учителя и учащихся — необходимое условие перехода к более совершенным технологиям обучения (8 часов)

Основное условие при переходе к более совершенным технологиям обучения — замена внешнего стимулирования внутренней мотивацией учения школьников. Традиции в оценочной деятельности учителя массовой школы, доставшиеся ему по наследству, и неизбежно необходимые при использовании объяснительно-иллюстративных технологий.

Сущность общепринятой (социальной) и индивидуальной нормативной ориентации учителя. Содержание оценочного акта в массовой и инновационной технологиях обучения. Применение в работе индивидуальных эталонов оценивания — основная задача учителя при переходе к более совершенным технологиям работы. Сочетание в работе индивидуальных и общепринятых эталонов.

Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения. Основные условия и способы обеспечения самооценки учебной деятельности школьниками на разных типах уроков. Уровни сформированности действий самооценки. Виды тестов, использование их на разных этапах обучения.

Практические занятия. Просмотр видеофрагментов уроков с разными подходами к оцениванию учащихся.

Анализ последствий внешнего стимулирования учащихся и внутренней мотивации учения на развитие познавательной активности и самостоятельности обучающихся.

Просмотр видеозаписи и анализ интервью учащихся разных возрастных групп и родителей по поводу школьного балла и его роли в социальной жизни школьника.

Тема 5. Воспитание в процессе учения (8 часов)

Совместная деятельность — стабильное и мощное воспитательное средство. Механизм ее организации. Совместная деятельность и общение — активная форма проявления отношений. Сущность процесса воспитания. Отношения - центральное звено изучения и формирования личности. Виды и свойства отношений. Базовые (производственные) отношения и межличностные, их рассогласованность в традиционной школе. Педагогическая процедура формирования и корректировки нравственных качеств личности. Роль характера воспитательных отношений в педагогической практике. Процедуры, обеспечивающие субъектную позицию воспитанникам. «Нетрадиционные» формы уроков, их специфика и роль в организации воспитательных отношений. Технологии, обеспечивающие воспитание в процессе учения.

Практические занятия. Просмотр в видеозаписи, анализ уроков и внеклассных занятий с целью определения содержания воспитательных отношений и прогнозируемых последствий в плане формирования характера воспитанников. Анализ видеофрагментов с целью определения согласования или рассогласованности базовых отношений в учебном процессе и межличностных. Способы выражения отношений.

Тема 6. Адаптивная система обучения (12 часов)

Необходимость перехода к более совершенным технологиям обучения. Основные пути реформирования традиционной системы обучения: новое в содержании образования, организационные изменения в учебном процессе, процессуальные преобразования в учебной деятельности.

Применение личностно — ориентированных технологий обучения. Основные идеи получивших признание прогрессивных личностно-ориентированных технологий обучения: технологии «полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «модульного обучения».

Изменения в типовой структуре урока. Учебное занятие в адаптивной школе: особенности организации. Варианты использования типовой схемы учебного занятия в классах с разными способностями детей.