Становление и развитие теории обучения в отечественной дошкольной педагогике

Теоретические основы построения целостного образовательного процесса дошкольного учреждения

Теоретические основы определения целей, задач и содержания работы с детьми раннего и дошкольного возраста

Результативность педагогической деятельности отдельных воспитателей, результативность деятельности ДОУ в целом находит отражение в успешности реализации основных целей, задач обучения, воспитания и развития детей. Целевой компонент дошкольного образования определяется разными концепциями. Концепция - это система взглядов на явление. Педагогическая концепция — система обобщенных взглядов, объединенных ведущей идеей. В 1989 году научно- исследовательским коллективом «Школа» была разработана Концепция дошкольного воспитания. Концепция определяла детство «как этап подготовки к будущей жизни», акцентировала внимание на отношении к детству как самоценному времени жизни, предлагала следующие пути обновления дошкольного образования: охрана и укрепление здоровья (физического и психического), гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми, радикальное изменение характера подготовки педагогических кадров и условий финансирования дошкольного воспитания, перестройка системы управления. Концепция подчеркивала необходимость реализации специфических возрастных возможностей детей дошкольного возраста, использование доступных для детей видов деятельности. Для гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми в Концепции предлагалось использовать личностно-ориентированную модель, когда воспитатель в общении с детьми придерживается принципа «Не рядом и не над, а вместе!»; ребёнок рассматривается как полноправный партнер в условиях сотрудничества, что предполагает расширение степеней его свободы. Для охраны и укрепления здоровья в Концепции предлагалось организовать поиск эффективных средств совершенствования двигательной сферы детей, введение в штатное расписание ДОУ преподавателя физкультуры. Для перестройки содержания педагогической работы с детьми в Концепции делался акцент на базисе личностной культуры ребенка, включающем ориентировку ребенка в природе, предметах, явлениях общественной жизни, собственной жизни. Воспитание дошкольников предполагало в Концепции формирование ценностных основ отношения к действительности. Обучение дошкольников трактовалось в Концепции как формирование культуры познания, культуры чувств, деятельно-практического отношения к миру. Условием единства воспитания и обучения в Концепции провозглашается общий подход к отбору материала и организации воспитания и обучения, насыщение жизни детей яркими событиями, использование комплекса разных видов искусств. В организации жизни ребенка ведущее место отводится игре. Для этого игра должна быть свободной от навязанной взрослыми тематики и регламентации действий. На занятиях прямое обучение не должно быть преобладающей формой организации; необходимо использовать на занятиях дидактическую игру, чтобы занятия представляли синтез игры и познавательной деятельности. В Концепции указывалось на необходимость выделять личное время в регламенте жизни детей. Кроме того, освещались рекомендации по построению развивающей среды в ДОУ. В Концепции подчёркивалось, что взаимодействии детского сада, семьи и школы должно строиться на основе доверительного делового контакта. Концепция акцентировала внимание на дифференцированной подготовке специалистов для дошкольного воспитания; предлагалось, чтобы в каждой группе дошкольников один педагог имел высшую квалификацию педагога — психолога, другой - квалификацию воспитателя; указывалось на необходимость организации центров психолого-педагогического консультирования для воспитателей и родителей. Для перестройки системы управления и структуры дошкольных учреждений Концепция ориентировала на необходимость организации советов ДОУ, различных фондов дошкольного воспитания, разработки программ для дошкольных учреждений и создание разных видов дошкольных учреждений.

Концепция целостного развития личности (А. Петровский) предполагает учет в педагогической работе возрастных, индивидуальных и личностных особенностей детей; учет не биологического возраста, а истинного возраста. Считается, что дошкольный возраст характеризуется неравномерностью развития. Педагогическая Концепция целостного развития ребенка — дошкольника как субъекта детской деятельности разработана М. В. Крулехт. Целостное развитие ребенка, по мнению М. В. Крулехт, – это единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоения ребенком позиции субъекта в детских видах деятельности. Индивидуальными свойствами являются возраст и половая принадлежность. При определении содержания образовательных программ, разработке педагогических технологий необходимо исходить из физиологических, психологических, познавательных особенностей детей, ориентироваться на «зону ближайшего развития», естественное вызревание перспективных новообразований. Освоение ребенком позиции субъекта требует специальной педагогической технологии, развертывающей перед ребенком палитры разнообразной детской деятельности и переводе воспитанника на позицию субъекта в целях развития индивидуальности. Суть Концепции заключается в том, что модель целостного развития как субъекта детской деятельности включает: развитие индивидуальных особенностей, развитие самостоятельности или личностных качеств, освоение позиции субъекта детской деятельности, развитие индивидуальности как сущностного ядра личности.

Концепция содержания непрерывного образования (Доронова Т., Виноградова Н., Галигузова Л., 2002 г.). В данной Концепции цели и задачи дошкольного образования определяются следующим образом:

1. воспитание нравственного человека, охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, поддержка индивидуальности;

2. обеспечение эмоционального благополучия детей;

3. развитие любознательности, инициативности, творчества;

4. развитие компетентности в сфере общения между людьми.

Концепция раннего детского возраста (Павлова Л. Н., 2002 г.) состоит их трех частей. В первой части говорится о принципах воспитания детей данного возраста, среди которых выделяются принцип гуманизации целей и задач воспитания, т.е. осуществление воспитания демократизированными методами. В педагогике раннего детства все принципы имеют особую выраженность: предельно бережное отношение к здоровью детей, обеспечение чувства защищенности, гармоничное единение ребенка с культурой своего народа, гармоничные взаимоотношения взрослого и ребенка, гармоничное единение между содержанием, целями, задачами и средствами воспитания. Во второй части Концепции характеризуется гипотеза движущих сил развития и воспитания, утверждается, что в раннем возрасте вместе с активностью самовыражения у детей наблюдается активность эвристического поведения. В третьей части Концепции характеризуются современные модели семейно-общественного воспитания детей раннего возраста. В частности, говорится о том, что детские учреждения должны стать центрами педагогической культуры семьи. Характеризуется проект программы общественно-семейного воспитания детей раннего возраста, целью которой является создание многофункциональной государственной системы общественно-семейного воспитания детей раннего возраста. В программе определяются основные направления работы: комплексные научные исследования в области педагогики раннего детства, разработка нормативных и инструктивных документов, организация экспериментальных площадок. Программа называется «Я и мама». Программа предполагает, что каждое дошкольное учреждение организует консультативную помощь родителям, беременным женщинам, молодым матерям. Предлагается ходатайствовать о введении ставки социального работника в штат ДОУ. Консультативные центры должны оказывать действенную консультативную помощь матери и ребенку по вопросам рациональной организации ухода за младенцем, воспитания ребенка в первые месяцы жизни, ранней коррекции развития и воспитания. Также предполагается организация групп неполного дня для пребывания младенцев в ДОУ с целью помощи матери, централизованное обеспечение продуктами питания, выездной торговли детскими товарами, обеспечение культурной программы семьи. Таким образом, Концепция и программа предполагают на основе интеграции семейного и общественного воспитания создание многофункциональной системы общественно-семейного взаимодействия.

В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2009 г.) определяются цели и задачи дошкольного образования по 10 образовательным областям.

Таким образом, современные специалисты должны знать и изучать теоретические основы определения целей и задач дошкольного образования для того, чтобы оно имело достаточный уровень качества, обеспечивать соответствие минимума содержания дошкольного образования ФГТ независимо от категории дошкольного учреждения и профессионального уровня педагогического коллектива. Цели и задачи, обозначенные в разных концепциях и стандарте дошкольного образования, конкретизируются в образовательных программах, по которым работают ДОУ и конкретные возрастные группы. Органы управления дошкольным образованием основными критериями выбирают соответствие деятельности ДОУ основным целям и задачам ведущих концепций и ФГТ (2009).

Задания:

Запомните:

Суть основных концепций, таких как Концепция дошкольного воспитания (1989 г.), Концепция раннего детского возраста (2002 г.), ФГТ (2009 г.).

Проверьте себя:

В ФГТ (2009 г.) определяются:

– требования к основной общеобразовательной программе, к условиям реализации программы, планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы;

– содержание направлений развития детей (интеллектуальное, художественно-эстетическое, физическое, социально-личностное);

– модель целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности.

РАЗДЕЛ 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

В педагогике используются термины «педагогический процесс», «образовательный процесс». Педагогический процесс чаще всего определяют как естественное взаимодействие взрослых с детьми. Суть педагогического процесса — создание условий для развития и воспитания детей.

Данное понятие определялось многими авторами. Например, Ю. Бабанский даёт следующую дефиницию: «Педагогический процесс — целостный процесс воспитания в его широком смысле путем обеспечения единства обучения и воспитания»; Н. Зябкин: «Педагогический процесс — это своеобразная система, состоящая из 2-х взаимосвязанных подсистем: система «педагог» (обучение), система «ученик» (развитие личности). В последнее время все чаще стал использоваться термин «образовательный процесс».

Образовательный процесс – это профессионально организованный процесс развития и воспитания ребенка. Образовательный процесс дошкольного учреждения — организованное взаимодействие всех участников процесса по реализации образовательной программы.

Таким образом, понятие «образовательный процесс» более современная, уточненная формулировка прежнего понятия «педагогический процесс»; оно шире по значению, по количеству участников. Некоторые авторы используют данные понятия как синонимы.

Отличие вышеперечисленных понятий заключается в том, что в центре педагогического процесса стоит педагог, а в центре образовательного процесса – ребёнок.

Образовательный процесс дошкольного учреждения предполагает:

· бережное отношение к личности ребенка;

· организацию жизни детей таким образом, чтобы как можно меньше прерывать деятельность детей. В этом заключается психотерапевтический эффект образовательного процесса;

· использование ненасильственных методов управления деятельностью детей.

Педагог С. Ткачев предлагает следующие рекомендации по организации образовательного процесса в детском саду:

Нет	Да
- не наказывать детей; - не сравнивать ребенка с другими детьми; не жаловаться родителям; - не оскорблять и не давать кличек	- обеспечивать успех во всех видах деятельности; - хвалить от души; - искренне прощать; - уважительно относиться к деятельности и личности детей

Основная цель образовательного процесса дошкольного учреждения — развитие детей.

Задачи образовательного процесса:

· обогащать духовный мир детей, формировать базисную культуру личности;

· разносторонне развивать детей с учетом возраста, пола, способностей, возможностей;

· насыщать жизнь детей яркими переживаниями;

· формировать способность к самоуважению, самостановлению, саморазвитию детей.

Образовательный процесс выполняет следующие функции:

· стимулирующая, т.е. образовательное пространство должно включать моменты, создающие условия для развития активности ребенка;

· регулирующая функция заключается в том, что образовательный процесс организует поведение и деятельность детей;

· коррекционная функция, т.е. образовательный процесс включает знакомство детей с окружающим миром;

· психотерапевтическая функция – бережное отношение к личности и деятельности ребенка.

Профессионально организованный образовательный процесс должен строится на следующих принципах:

· целостность, т.е. создание условий для полноценного развития личности, взаимосвязь всех структурных единиц (Ю. Бабанский);

· гуманизация, т.е. вера в ребенка, оптимистическое, уважительное отношение к нему, использование личностно-ориентированной модели педагогического общения, демократического стиля.

Педагог В. Ильин определил принцип гуманизации пятью глаголами: любить, понимать, принимать, сострадать, помогать. Ш. Амонашвили под гуманизацией понимает умение педагога расположить к себе ребенка, сделать его добровольным помощником, участником своего развития, воспитания.

· Принцип индивидуализации, т.е. развитие, формирование личности ребенка с учетом его особенностей;

· принцип демократизации, т.е. открытости образовательного процесса обществу, общественным организациям, родителям; привлечение родителей к активному участию в образовательном процессе дошкольного учреждения; преобладание помогающей функции;

· принцип противоречивости содержания образовательной работы как основы развития и саморазвития («зона ясных и неясных знаний» - Н. Н. Поддъяков);

· принцип педагогической рефлексии, т.е. развитие умения самопонимания, саморазвития.

Требования к образовательному процессу можно обобщить следующим образом:

· ребенок в образовательном процессе должен познавать истинно — человеческие ценности, ценности добра, разума, творчества, здоровых потребностей;

· ребенок должен познавать и осознавать себя как человека;

· образовательный процесс должен обеспечивать совпадение интересов детей и взрослых;

· в образовательном процессе должен предусматриваться широкий простор для проявления творческих способностей.

В 2001 г. отмечались недостатки в организации образовательного процесса дошкольного учреждения:

· образовательный процесс перегружен;

· заимствование школьной классно-урочной системы;

· акцент сделан преимущественно на интеллектуальном развитии в ущерб физическому, ущемляются права ребенка на игру.

Предлагаются гигиенические нормативы образовательной нагрузки. Так, указывается, что в младшей и средней группах должно проводиться не более двух занятий в день; в старшей и подготовительной — не более трех занятий; 50% - занятия, требующие умственного напряжения, 50% – занятия физкультурно-оздоровительные, эстетического цикла. Вторник и среда — дни наибольшей работоспособности. В эти дни наиболее трудные для детей занятия целесообразно проводить в первой половине дня. Занятия по дополнительному образованию проводятся не чаще двух раз в неделю, не более 30 минут. В январе — недельные каникулы: не проводятся познавательные занятия, а лишь музыкальные, физкультурные, занятия по изобразительной деятельности. Двигательная активность в организационных формах должна составлять 50% от всего объема суточной двигательной активности; 40% - на прогулках.

В настоящее время в педагогике, в т.ч. дошкольной педагогике нет единства взглядов на структуру образовательного процесса. А. П. Усова выделяла в структуре образовательного процесса следующие виды деятельности детей: занятия, игра, труд, бытовая деятельность.

Педагог В. Кондратова выделяет в структуре образовательного процесса: воспитание, обучение, организацию деятельности детей, планирование и руководство.

Т. С. Комарова и А. Н. Троян предлагали выделить в структуре образовательного (педагогического) процесса 4 элемента: диагностика, планирование, педагогические мероприятия, контроль, анализ результатов. Наконец, группа авторов предлагает следующую структуру образовательного процесса:

- цель работы дошкольного учреждения;

- принципы работы;

- образовательные услуги и характеристика предметной среды;

- основные направления образования ребенка;

- сфера деятельности педагога;

- совместные сферы деятельности педагога и детей;

- сферы деятельности педагогов, родителей и детей;

- развивающий эффект работы дошкольного учреждения.

На примере программы «Радуга» данные элементы будут выглядеть следующим образом.

Цель образовательного процесса в программе «Радуга» под ред. Т. Н. Дороновой - обеспечить счастливое детство, полноценное развитие ребенка, формировать здоровый образ жизни.

Принципы работы дошкольного учреждения: открытость, событийность, соразвитие. Образовательные услуги: оздоровительные, развивающие, организационные. Развивающая среда дошкольного учреждения должна служить интересам и потребностям ребенка и оптимально содействовать его развитию. Основные направления образовательной работы: физическое развитие, речевое, развитие в изодеятельности, элементарных математических представлений, индивидуальных способностей детей.

Основные сферы деятельности педагога: осуществление воспитания и обучения, координация с родителями, другими педагогами.

Совместная сфера деятельности педагогов, родителей и детей: единый центр, объединяющий педагогов, родителей и детей; попечительские советы, семейные клубы, центры психологической помощи, совместные праздники, конкурсы.

Развивающий эффект образовательного процесса оценивается по уровню реализации целей образовательной программы в каждой возрастной группе.

В литературе представлены материалы об особенностях образовательного процесса в дошкольных учреждениях.

В русле указанной проблемы разрабатываются такие понятия, как «проектирование», «моделирование», «планирование», «модель».

Проектирование — анализ исходного состояния, планирование, коррекция.

Моделирование — представление о конечном результате образовательного процесса; разработка аналога педагогической деятельности с помощью мыслительного процесса.

Моделирование — это метод проектирования. Планирование входит в проектирование: это процесс определения задач, методов, приемов и распределение их во времени.

Модель образования, образовательного процесса — это сформулированные посредством знаковых систем мыслительные аналоги, схематично отражающие образовательную практику в целом или отдельные ее фрагменты.

Условно модели подразделяются на 3 вида:

- описательные, дающие представление о сути, структуре основных элементов образовательного процесса;

- функциональные, отображающие образовательный процесс в системе его связей с социальной средой;

- прогностические, дающие теоретически аргументированную картину будущего состояния образовательного процесса.

Модель образовательного процесса дошкольного учреждения — это профессионально схематизированная характеристика особенностей образовательной работы. В данной характеристике учитывается стиль образовательной работы, позиция педагога, характер организации предметной среды.

Чаще используются в дошкольной педагогике описательные модели.

На сегодняшний день в теории и практике дошкольного образования известны и используются модели образовательного процесса, дошкольного образования (Н. Я. Михайленко): 1. учебная; 2. комплексно-тематическая; 3. предметно-средовая; 4. сборная модель.

Учебная модель — это классическая модель. Ее истоки заложила А. П. Усова. В настоящее время сторонницей данной модели выступает Л. М. Кларина. Знания сообщаются детям регламентировано, по логике предметов. Позиция взрослого — учительская. Форма организации занятий — фронтальная. Идеалом для воспитателя является вариант, когда активность детей удерживается в рамках предмета. Подобная модель имеет место при работе по программе под ред. М. Васильевой, в прогимназиях. Совершенствование модели представляет использование игровых приемов, мотивация.

Достоинствами данной модели являются: систематичность; наличие генеральной линии; доступность, соответствие профессиональной подготовке большинства воспитателей.

Недостатки: школьная тревожность, регламентация детской активности.

Комплексно-тематическая модель уходит корнями в педагогическое наследие. Декроли предлагал учитывать интересы детей, создавать центры по интересам. Образование строится по тематическому принципу. Темы проецируются на интересы детей. Тема проживается детьми и взрослыми. Позиция взрослого менее жесткая, партнерская. Допускается произвольный выбор тем.

Достоинства модели: большой простор для детской активности, творчества.

Недостатки: отсутствие систематического образования.

Предметно-средовая модель. Идея принадлежит М. Монтессори, итальянскому педагогу, основателю идей самоорганизации в обучении детей. Образование, его содержание проецируется через предметы, пособия среды, опосредованно. Взрослый задаёт направление образования подбором оборудования среды, используются функциональные помещения (для конструирования, для театрализованной деятельности и др.).

Достоинства: положительный психотерапевтический эффект.

Недостатки: сужение образовательного поля; многие пособия изготавливаются вручную.

Все модели не противоречат друг другу. Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова предлагают выход, который поможет устранить недостатки моделей – использовать сборную модель или блочное построение образовательного процесса.

I блок — специально организованные занятия. Здесь реализуется в основном учебная модель. Основные задачи: освоение форм знакового мышления, развитие произвольности психологических процессов, формирование реалистической оценки себя.

II блок — совместная деятельность воспитателя и детей. В этом блоке решаются задачи развития культуры чувств, воли, способности к планированию своей деятельности, знакомства с окружающим миром. Используются разные виды игр, продуктивная деятельность, приобщение к разным видам искусств, праздники, развлечения, конкурсы. Реализуются принципы комплексно-тематической модели.

Деятельность жестко не регламентируется. Для данного блока характерна партнерская взросло-детская активность.

III блок — самостоятельная деятельность, когда создаются условия для развития творческих способностей детей, их самовыражения. В этом блоке реализуются принципы предметно-средовой модели. Педагог выполняет функцию создателя, преобразователя среды, косвенно руководит самостоятельной игрой, театрализованной, музыкальной, художественно-речевой, изобразительной деятельностью детей.

В ФГТ (2009 г.) предполагается 2 блока в структуре образовательного процесса ДОУ: совместная деятельность педагога и детей, самостоятельная деятельность детей.

В ФГТ предлагается строить образовательный процесс по «событийному принципу», т.е. когда все участники образовательного процесса включаются в большую игру – проживание, содержащую в себе ряд игровых событий, связанных между собой сюжетно линией определенной тематики или построение образовательного процесса с использованием разных проектов. В основе такой организации образовательного процесса лежит комплексно-тематический принцип, который, в свою очередь, связан с интеграцией содержания дошкольного образования, т.е. взаимосвязанности, взаимопроникновения, взаимодействия отдельных образовательных областей. Интеграция предполагает интеграцию содержания и организационных форм, различных видов детской деятельности. Образовательный процесс будет строиться по типу проектов. Проект – это способ организации образовательного процесса, основанный на взаимодействии педагога и детей, взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели. Л. С. Киселёва и др. выделяют следующие типы проектов: исследовательско-творческие, ролево-игровые, информационно-ориентированные, творческие. Например, «Витаминный калейдоскоп». Проблема: роль натуральных витаминов в сохранении и укреплении здоровья. Цель: развитие познавательных и творческих способностей детей в процессе разработки витаминизированного меню. В ходе проекта дети общаются с персонажами Нехочухой, Привередницей и Айболитом. Используется дидактическая игра «Витаминные семейки». Дети с воспитателем отвечают на вопрос: «Как же сделать, чтобы Нехочуха и Привередница стали есть салаты и пить соки. А какими должны быть салаты и соки? Давайте попробуем, поэкспериментируем, придумает свои рецепты салатов и соков!» Дети распределяются на несколько групп. Каждая группа придумывает рецепт салата и витаминного сока, используя кулинарные справочники, дегустируют блюда, вносят изменения в их состав, дают названия, придумывают рассказы, загадки про блюда. Определяют цель нового проекта: создание своей кулинарной книги.

Педагог В. Кондратова выделяет недостатки в построении образовательного процесса в современных дошкольных учреждениях. Она отмечает отрицательные моменты предметной системы, когда образовательный процесс перегружен дополнительными занятиями узких специалистов (иностранный язык, ритмика и т.д.). Воспитатели групп оттесняются «на обочину»; образовательный процесс, воспитание между занятиями становятся «лоскутными», нарушается их целостность. Часто наблюдается непрофессионализм педагогов дополнительного образования и воспитателя, отсутствует взаимодействие в их работе. В результате страдают дети, чего не должно быть категорически.

В центре образовательного процесса должен стоять ребенок. Линии взаимодействия участников образовательного процесса дошкольного учреждения следующие: взаимодействие детей между собой; педагог — дети; педагог — дети — руководители ДОУ; родители — дети — педагог.

Взаимодействие педагога и детей на специально организованных занятиях экспериментально изучалось Т. Чирковой, доцентом кафедры психологии Нижегородского областного ИУУ. Автор отмечает, что в практике ДОУ превалирует авторитарная модель общения на занятиях. Педагог занимает только «учительскую» позицию, он довлеет над детьми. Уровень речевой активности детей низок даже на занятиях по развитию речи. Идеальная формула речевой активности 2:3, где 2 — речевая активность педагога, 3 — детей. Преобладает вопросно-ответная форма. Между тем существует система Фландерса, позволяющая проанализировать характер взаимодействия, определить недостатки, чтобы их устранить.

Т. Чиркова модифицировала данную методику применительно к занятиям в детском саду. Взаимодействие – это диалог, который делится на 10 категорий; 7 из них относятся к педагогу, 2 – к речи детей, 1 – молчание, шум, замешательство.

1, 2, 3 – опосредованные речевые обращения педагога, целесообразные и нецелесообразные вопросы, похвала, предложения, распоряжения, замечания.

4, 5, 6, 7 – прямые вопросы.

8 – ответы детей на вопросы воспитателя.

9 – речь детей по собственной инициативе.

10 – молчание, шум, замешательство.

Занятие можно записать на магнитофон или с помощью хронометража.

Анализ данных осуществляется несколькими способами:

1. динамика категорий. Желательно чередование активности взрослого и детей, а не преобладание какой-либо категории;

2. создание определённых условий речевой активности по формуле 2:3;

3. способ создания воспитателем мотивов учебной деятельности детей. Все способы вместе позволяют сделать вывод о стиле педагогического общения воспитателя с детьми на занятии.

Так, для авторитарного стиля характерны категории:

4, 5, 6, 7 – у педагога, 8 – у детей;

для демократического стиля:

1, 2, 3, 4, 5 – педагог, 8, 9 – дети;

их больше, чем замечаний педагога;

либерально-попустительский стиль характеризуется неустойчивостью в использовании всех категорий.

В блоке совместной деятельности воспитателя и детей, в частности, в игровой деятельности, взаимодействие будет продуктивным, если придерживаться рекомендаций Н. Я. Михайленко.

Позиция взрослого в сюжетно-ролевых играх должна быть исключительно партнёрской.

В 3 года происходит становление ролевого взаимодействия. Взрослый может начинать игру на глазах у детей, предлагая им продолжить игровые действия.

В 4 года необходимо втягивать детей в ролевое взаимодействие, взяв на себя роль; подключаться к уже возникшей игре (например, разговор по воображаемому телефону).

В 5 лет – педагог может взять на себя дополнительную роль, обозначив в речи, предлагая новые сюжетные события.

В 6 – 7 лет следует втягивать детей в игру – придумывание (сочинение старых сказок на новый лад).

В играх с правилами Н. Я. Михайленко советует педагогам менять позиции (партнёра, арбитра, ведущего) в течение игры; предлагать детям придумывать новые правила к играм, играть в игры с правилами самостоятельно.

На наш взгляд, наиболее продуктивный способ взаимодействия в играх с детьми – идти в игре за детьми, а не впереди; осуществлять, если необходимо, осторожное руководство по результатам наблюдения за самостоятельной игрой детей. Педагогическая поддержка игры должна включать преимущественно косвенные приёмы руководства. Невозможно «учить» игре, особенно творческой.

В блоке самостоятельной деятельности детей также присутствует взаимодействие взрослых и детей. Здесь позиция педагога – создатель, преобразователь среды, советчик, старший наставник, иногда арбитр. Высокий уровень развития самостоятельной игры, самостоятельной изобразительной, театрализованной, художественно-речевой, музыкальной деятельности – показатель высокого уровня профессионализма педагога и высокого уровня развития детей.

Взаимодействие педагога и детей в самостоятельной деятельности предполагает использование косвенных приёмов: создание среды, внесение атрибутов, объявление от лица кукольного персонажа об открытии мастерской художника, совет, просьба, поручение научить другого ребёнка чему-либо, оценка.

Кроме педагогов и детей в образовательном процессе взаимодействуют между собой и с детьми, родителями все категории сотрудников дошкольного учреждения. Это взаимодействие должно быть целенаправленным, систематическим, результативным, эффективным.

Организуют такое взаимодействие руководители дошкольного учреждения. Для этого чётко распределяются обязанности, отрабатываются графики работы, используются циклограммы, графические формы планов, отражающие взаимодействие; результаты обсуждаются на педсоветах, производственных, родительских собраниях, заседаниях родительских комитетов, попечительских советов и др.

Целостность образовательного процесса ДОУ обеспечивается благодаря разнообразию технологий дошкольного образования, содержания и комплексирования.

Таким образом, в теории дошкольной педагогики накоплен значительный материал по проблеме образовательного процесса дошкольного учреждения, определены особенности, функции, принципы построения, требования к организации, структура, рекомендации по моделированию, взаимодействию участников образовательного процесса. Педагоги – практики должны уметь применять данные теоретические знания в своей деятельности, чтобы на профессионально высоком уровне организовывать образовательный процесс с учётом программы, возраста детей, привлекая родителей к активному участию в образовательном процессе, сотрудничая с другими участниками процесса, взрослыми и детьми. Необходимо помнить, что главная фигура образовательного процесса – ребёнок; образовательный процесс должен обеспечивать ребёнку все условия для полноценного своевременного развития.

Задания:

Запомните:

Определение понятий «образовательный процесс», «педагогический процесс».

Проверьте себя:

Основная цель образовательного процесса ДОУ:

– обучение детей;

– развитие детей;

– воспитание, обучение и развитие детей.

Дидактика – это раздел педагогики, изучающий проблемы обучения.

Обучение – это процесс передачи знаний, умений, навыков от воспитателя к детям. Это двусторонний процесс, направленный на приобретение детьми знаний, умений, навыков, развитие познавательного интереса. Проблемы обучения изучает и разрабатывает дидактика, раздел педагогики. Дидактика изучает закономерности организационной деятельности по передаче знаний, умений, навыков. Дидактика дошкольной педагогики – это отрасль общей дидактики; это теория обучения детей дошкольного возраста; разработка содержания методов, форм обучения.

Необходимо учитывать зарубежный опыт в развитии теории обучения, который связан, в первую очередь, с именем Я. А. Коменского. Я. А. Коменский определил круг знаний для дошкольников, включающий знания основ физики, оптики, астрономии, географии, арифметики, грамоты; рекомендовал с трех лет обучать детей математике, с 4-5 – рисованию, лепке. Я. А. Коменский в пособии «Мир чувственных вещей в картинках» предлагает наглядные пособия по разным направлениям, в том числе геометрические формы, складывание из бумаги, игры для обучения.

Центральным звеном обучения является учебная деятельность. Идея занятий принадлежит Ф. Фребелю, он говорил об обучающей функции занятий в детском саду.

Мария Монтессори раскрыла технологию обучения дошкольников рисованию, лепке, развитию сенсорики.

Вклад зарубежных специалистов учитывался и учитывается в российской дидактике. Собственно теория обучения дошкольников стала разрабатываться в ХХ веке. В 20 – 50 гг. ХХ века вышел ряд руководств, программ для детского сада, в которых отражалась специфика обучения в разных возрастных группах. В 60 – 80 гг. ХХ века произошло оформление отечественной теории обучения дошкольников как отрасли дошкольной педагогики (дидактика). Большой вклад в разработку теории обучения дошкольников внесла А. П. Усова. В книге «Обучение в детском саду» автор раскрыла роль обучения в образовательном процессе детского сада, процесс формирования учебной деятельности дошкольников, процесс обучения на занятиях. А. П. Усова ратовала за то, чтобы обучение в детском саду отличалось от обучения в школе, т.е. учитывались психические особенности возраста, использовалась игра в обучении. Автор разработала рекомендации по организации разных видов занятий в детском саду.

Впервые обучение в форме занятий было введено в дошкольных учреждениях в России в советский период 1953 г. по инициативе А. П. Усовой в связи с выходом программы воспитания и обучения в детском саду, хотя отдельные занятия использовались и ранее в детских садах в ХIХ в. под руководством Е. Водовозовой.

В 60 – 70 годы ХХ века в детских садах России сложилась ситуация, когда обучение превалировало над воспитанием, развитием. В старшей, подготовительной группах проводилось по 3 занятия в день по 25 – 30 мин. Форма организации была приближена к уроку в школе. Игра была вытеснена учебной деятельностью. Кроме того, проводились занятия узкими специалистами (ИЗО, ритмика, иностранный язык и др.). Это была ошибочная тенденция. Положение было исправлено: сокращено количество занятий, форма организации преимущественно игровая. Обучение осуществляется и сейчас, в основном, на занятиях, но не только. Развивающие игры, задания могут и должны широко использоваться в повседневной жизни. Так, в самостоятельной деятельности организация предметно-развивающей среды должна создавать условия для самообучения, взаимообучения детей. Например, лабиринтные игры, помещенные на полу группы, на асфальте на участке, на стенке шкафа буду привлекать внимание детей. Дети упражняются в ориентировке в пространстве, закрепляют различные знания и т.д.

Специалисты Института дошкольного воспитания рассматривали методы обучения как способы работы педагога и руководимых им детей с целью приобретения последними знаний, умений и навыков, формирования мировоззрения и развития способностей. Ряд педагогов того времени (А. П. Усова, Н. А. Данилов) отмечали, что не удаётся создать безупречной общепризнанной классификации методов обучения. Методы обучения зависят от возрастных особенностей детей, характера и уровня их мышления и особенностей мотивационной сферы. Специалисты НИИ дошкольного воспитания выделяли словесные методы обучения (рассказ, беседа); наглядные методы (наблюдение, иллюстративный материал); практические методы (показ, игра).

В 90-е гг. ХХ века Н. Михайленко и Н. Короткова разработали рекомендации по организации занятий в детском саду. Авторы предлагали сократить количество занятий, проводить их по подгруппам, в форме занятий - загадок, занятий - удивлений.

Куликова Т. А. выделяет недостатки современного обучения дошкольников: формализм, сниженный развивающий и воспитательный эффект. Автор предлагает использовать различные типы обучения в детском саду: прямое, проблемное, опосредованное обучение.

Л. Кларина разработала когнитивную модель обучения дошкольников, когда используются партнерские отношения, ставка делается на развитие интеллектуальных чувств (удивление, восторг, размышление, высказывание предположений).

В настоящее время в разных образовательных программах для дошкольников имеются рекомендации по организации занятий. Так, например, в программе «Радуга» предлагается плавающая сетка занятий, т.е. используется метод погружения, при котором одну неделю проводится занятие только по развитию речи, другую неделю – по изодеятельности и т.д.

Специфика современного обучения дошкольников

1. Обучение детей направленно на развитие познавательных интересов, любознательности, знакомство со способами добывания знаний. Знания для дошкольников носят энциклопедический элементарный характер.

2. Форма обучения в детском саду – занятие, в школе – урок. Отличия заключаются в форме организации стиля общения, методах. Так, занятие допускает более свободную форму общения с детьми, чем в школе; может проводиться не только в групповой комнате, но и музыкальном зале, физкультурном зале, на воздухе, в оранжерее.

3. Позитивный фон обучения.

4. Широкая образовательная тематика.

5. Применение инновационных технологий, ориентированных на деятельность детей.

6. Интеграция разных видов деятельности.

В проекте государственного стандарта дошкольного образования (2001 г.) представлены требования к нагрузке на занятиях; указывается, что на занятиях допустимо утомление. Предлагается условно делить занятие на три вида:

1. интеллектуально – развивающие,

2. эмоционально – развивающие,

3. оздоровительные.

В данных требованиях определяется длительность занятий, их количество в неделю для каждой возрастной группы; рекомендуется организовывать занятия в первую половину дня, при этом учитывая индивидуальные особенности детей.

В теории и практике дошкольной дидактики имеются положительные изменения. В частности, осваиваются новые образовательные программы, организуются развивающие занятия, реализуются новые образовательные направления; издаются современные пособия для обучения дошкольников, имеющие двойную адресность (для педагогов и детей). Например, рабочие тетради, альбомы, развивающие книги.

В настоящее время в ДОУ широко используются элементы развивающего обучения, признаками которого являются творческое решение поставленной задачи, совместная деятельность детей и взрослых в обучении, амплификация, обучение на повышенном уровне сложности.

На сегодняшний день существуют и используются в практике два подхода к обучению дошкольников: раннее обучение; системное развитие ребенка в соответствии с возрастом, индивидуальными возможностями на основе амплификации.

В ФГТ предполагают упразднение занятий в ДОУ как организационной формы учебной деятельности детей, при этом обучение планируется организовывать по типу «занимательных дел».

Таким образом, теория обучения в отечественной дошкольной педагогике развивалась и развивается, учитывая зарубежный опыт.

Теория обучения дошкольников диалектически развивалась, развивается и будет развиваться. В настоящее время теория оформилась как отрасль дидактики. В ее оформление внесли вклад зарубежные и отечественные педагоги. Теория обучения отражает специфику дошкольного детства.

Задания:

Запомните:

Определения основных понятий «дидактика», «обучение».

Проверьте себя:

Специфика обучения дошкольников:

– обучение ничем не отличается от обучения младших школьников;

– обучение отличается тем, что направленно на развитие познавательных интересов, любознательности, на сообщение способов добывания знаний;

- обучение отличается содержанием знаний.

Дата добавления: 2015-06-27