Источники историко-педагогического исследования. Соотношение источника и интерпретации

План

1. Понятия «история образования», «история педагогической мысли», «история педагогики».

2. Истоки истории педагогической мысли.

3. Формирование научной педагогики.

4. Источники историко-педагогического исследования. Соотношение источника и интерпретации.

5. Современные проблемы истории педагогики и образования как области научного знания.

Название предмета или его раздела не всегда совпадает с названием науки. Бывает, что предмет включает в себя данные ряда наук. Базовой, ведущей наукой для предмета «история образования и педагогической мысли» является история педагогики. Помимо этого, он опирается на философию, общую историю, социологию, искусствознание, дидактику, теорию воспитания и др.

История образования, история педагогической мысли, история педагогики - в чем-то близкие, но не тождественные понятия. Если сравнивать "по возрасту" образовательную практику, педагогическую мысль и педагогику как науку, то самой молодой окажется несомненно педагогика как самостоятельная отрасль научного знания. Практика передачи культурного наследия от одного поколения к другому существует на протяжении всей жизни человечества. Вопрос о том, когда и как возникло человечество, является спорным, по этому поводу существует ряд гипотез. Одно можно утверждать с уверенностью: как только на Земле появились люди, появилось и то явление, которое в самом широком смысле мы можем назвать образованием. В том же самом широком смысле можно говорить и о том, что одновременно с практикой образования возникла педагогическая мысль. Педагогические обобщения в виде устных рассказов, пословиц и поговорок, притч, табу для подрастающего поколения имеют иногда весьма древнее происхождение. Уже по отношению к первобытному обществу можно говорить о механизмах передачи опыта от одного поколения к другому, контроля за освоением этого опыта. Сама возможность реализации этих механизмов свидетельствует о существовании некоего образца, идеала, к которому более или менее сознательно стремился древнейший человек, о целенаправленности деятельности, включающей в себя то, что позже было осмыслено как образование.

С другой стороны, наши представления о ранних этапах истории человечества дают нам основания судить о том, насколько отличным от современного было сознание архаичного человека. Оно (это сознание) не было хуже или лучше нашего (по крайней мере, нам трудно об этом судить), но было совсем иным. Одна из его характеристик – синкретизм, то есть слитность, невыделенность отдельных сфер, компонентов. В связи с этим можно утверждать, что педагогической мысли, отделенной от мысли религиозной, художественной, философской, у первобытного человека не было. Еще один аргумент против использования понятия "педагогическая мысль" по отношению к первобытному обществу - признаваемая рядом ученых внеисторичность его сознания. Это значит, что в древности люди не осознавали течения истории, не предполагали, что за долгое время существования человеческое общество может измениться, что их далекие потомки могут заинтересоваться тем, как жили они. Поэтому древние люди, даже уже когда (в ранних очагах цивилизации) создавали письменность, еще долго не вели летописей, а писали только о своих насущных делах, обращаясь к современникам, а не к потомкам. Это значит, что педагогическая мысль, если понимать ее как попытку собрать и передать потомкам лучшее из своей практики воспитания и из своих идеальных представлений о нем (это понятие уже ближе к современному понятию «педагогика»), могла возникнуть только значительно позже.

Поэтому об истории педагогической мысли, сознательно выработанной в практике воспитания и находящей свое неповторимое место в других сферах человеческого познания, так же, как об истории воспитания как особой сфере общественной деятельности лучше начинать говорить по отношению к тем эпохам и к тем культурам, которые сделали первые попытки обратиться к потомкам, передать им свои педагогические знания, советы, нарисовать для них идеальные модели образования. Нам известны очень древние образцы такой педагогической мысли. Их мы можем найти в Законах Хаммурапи в Вавилоне (1750 до н. э.), в книге Притч иудейского царя Соломона (начало 1-го тысячелетия до н. э.), в индийской Бхагавадгите (середина 1-го тысячелетия до н. э.), в наследии древнекитайского философа Конфуция (551-479 до н. э.), древнегреческого мудреца Сократа (ок. 470-399 до н. э.) и во многих других источниках.

Для русских учителей особое значение имеет вклад в историю образования христианских теологов Византии: Григория Назианского (Григория Богослова, ок.330 – ок.390), Василия Кесарийского (ок. 330 – 379), Григория Нисского (ок.335 – ок.394), Иоанна Златоуста (между 344 и 345 – 405). Их наследие и прямое учительство (византийский патриарх Фотий (820 – 897) был наставником великих славянских первоучителей братьев Солунских Кирилла и Мефодия) во многом определило пути развития образования в Древней Руси. Путь «книжного учения» не оказался определяющим в нашей культуре. Понятия «школа» и «образование» для русской культуры далеко не всегда связаны простой причинно-следственной зависимостью. Поэтому отечественная педагогическая мысль с древних времен и по сей день находит свое выражение далеко не только в учебниках по педагогике, а и в трудах религиозных мыслителей, в художественных образах, в передающихся из уст в уста образцах праведной жизни.

В Западной Европе в эпоху Средневековья сложилась развитая и завершенная система «книжного» образования, включавшая в себя не только школы, но и университеты. Здесь образование в значительно большей степени ставилось в зависимость от специально организованной учебной деятельности, от ряда конкретных наук («мудростей», «искусств»), подлежащих усвоению. И тем не менее, не только в восточной, в русской педагогической мысли, но и в более наукообразной западноевропейской долго не возникало потребности вычленить, дифференцировать педагогическое знание, то есть создать науку педагогику.

Как правило, в древних книгах, из которых мы черпаем сведения о том, как считали нужным учить, воспитывать своих детей, передавать свою культуру наши далекие предки, нет специальных «педагогических» разделов. Мысли о воспитании высказывались в связи с соображениями о строении и функциях семьи, об обязанностях государства по отношению к подрастающему поколению, о сохранении в чистоте религиозного наследия предков. Поэтому не совсем корректно говорить о «педагогике Древней Греции», «педагогике Древней Руси» и др. Конечно, слово «педагогика» очень многозначно, но если соблюдать чистоту научной терминологии, лучше сказать: «педагогическая мысль Древней Руси».

Наука педагогика начала формироваться по историческим меркам совсем недавно, в XYII веке, под влиянием идей Нового времени. Возникновение новой науки всегда происходит под влиянием целого ряда общественных условий и требований, на основе практической деятельности многих людей. В этом смысле говорить о ком-то «основоположник науки» можно лишь с большой осторожностью. С другой стороны, в любой сфере человеческой деятельности бывают люди, которые, обобщая все, что сделали их предшественники и современники, производят в ней настоящий переворот. Спор о приоритетах в этих случаях не имеет большого смысла: главное, что новая наука родилась. Так происходило и с педагогикой. Одним из ее основоположников был немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 – 1635). Он изложил свои реформаторские замыслы в книге «Всеобщее обучение по способу Ратихия» (1619), а также в ряде учебников. Однако традиционно основоположником педагогической науки считается великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 – 1670), а первым фундаментальным трудом по теории педагогики – его «Дидактика» (1628-30), позже несколько переработанная, дополненная и известная всему миру под названием «Великая дидактика» (1633-38). Становление педагогической науки происходило в тесной взаимосвязи с общественными, политическими преобразованиями. Так, идеи английской революции вызвали к жизни эмпирико-сенсуалистическую концепцию воспитания и образования Джона Локка, идеи французского Просвещения – теорию естественного или свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, гуманистические идеи конца XYIII – начала XIX в. – песталоццианство.

Основоположником научной педагогики в России по праву считается Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870), создатель выдающегося научного труда «Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии» (1868-69), ряда статей, прекрасных учебников.

Подведем некоторые итоги. Если мы говорим об истории образования, то имеем в виду всю историю практической образовательной деятельности «от Адама» до наших дней. Чаще всего этот термин употребляется именно тогда, когда надо описать практическую работу по передаче культуры от одного поколения к другому. Именно об истории образования мы ведем речь, когда рассматриваем, как формировались различные учебные заведения, принимались законодательные акты.

История педагогической мысли – это история педагогического знания, отделенного от своих непосредственных носителей и передаваемого потомкам. Эта история включает в себя и создание произведений устного народного творчества, обращенных к проблемам воспитания, и формирование педагогических идей в произведениях художественной литературы, в философских, религиозных трактатах, и первые попытки создания педагогических трудов и, конечно, историю развития педагогики как науки. Не стоит говорить «педагогика в Древнем Египте», но вполне можно сказать «развитие педагогической мысли в трудах К.Д.Ушинского и П.Ф.Каптерева» (хотя во временаУшинского и Каптерева уже существовала педагогика как наука).

Определить, что такое история педагогики тоже не так просто. Если рассуждать очень строго, исходя из определений терминов, то история педагогики включает в себя только историю развития этой науки, и поэтому предмет ее исследований сформировался лишь в XYII веке. Однако можно рассуждать и иначе. История педагогики – это, безусловно, наука, которая не могла возникнуть раньше самой педагогики. Но, сформировавшись, она получила возможность своими научными методами исследовать не только педагогические труды Нового времени, но и более ранние образцы педагогической мысли, дошедшие до нас сведения об образовательной практике. Поэтому современное определение истории педагогики, предлагаемое нам в «Российской педагогической энциклопедии» таково: «История педагогики – это область науки, изучающая историческое развитие образовательной практики и педагогического знания в их единстве, а также во взаимосвязи с современными проблемами образования и педагогических наук».

Когда же педагогика попыталась осмыслить сама себя, когда возникла история педагогики как специальная область научного знания? Первые историко-педагогические исследования появились в конце XYII века. Целостный историко-педагогический труд был впервые создан немецким педагогом К.Э.Мангельсдорфом в 1779 году. Он назывался «Опыт изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и что делалось в области воспитания». В России первым систематическим пособием по истории педагогики был трехтомный труд Л.Н.Модзалевского «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней» (60-е годы XIX века).

Откуда история педагогики черпает свои сведения? Этот вопрос напрямую связан с тем, насколько точны и глубоки знания, предлагаемые для изучения будущим педагогам, в какой мере им можно доверять. Вопрос далеко не праздный, ибо любая современная наука представляет собой не единую непротиворечивую систему знания, а целый ряд гипотез, концепций, теорий. Достоверность, объективность источников – одна из немногих гарантий того, что историко-педагогическое исследование не введет тех, кто знакомится с его результатами, в заблуждение. Некоторые историки (в том числе и историки педагогики) придают источникам исследования самое главное, даже самодовлеющее значение. Они считают, что основное дело историка – открыть и подтвердить новые факты. Объяснение же этих фактов – задача второстепенная и довольно бесперспективная, ибо наши объяснения (интерпретации) всегда будут очень далеки от исторической действительности.

Каковы же источники историко-педагогического исследования? Самая общая их классификация такова: письменные, вещественные, фото-кино-фонодокументы и др. Наибольшее количество сведений предоставляют нам, конечно, письменные источники. Но вещественные иногда могут помочь историку там, где нет письменных сведений, или где их нельзя расшифровать. Так, основным источником изучения самых ранних этапов развития воспитания служат материалы археологических раскопок. Игрушки, сделанные для детей предметы быта могут дать сведения относительно тех эпох, которые воспринимаются нами как «немые», не оставившие после себя обращений к потомкам (летописей, письменных документов).

Письменные источники очень разнообразны. Если говорить о педагогической мысли древности, то это религиозная литература (прежде всего священные книги: Библия, Коран, Тора и др.), летописи, государственные документы. В дальнейшем это законодательные и нормативные акты, документация органов управления образованием и внутришкольная документация, учебники, учебные пособия и руководства, программно-методические документы, научно-педагогическая и методическая литература, периодическая печать, статистические материалы, художественная литература, публицистика, мемуарная литература, дневники, эпистолярное наследие.

В современных классификациях чаще всего отсутствуют устные источники историко-педагогического исследования. Думается, этот «пропуск» основан на молчаливом предположении, что произведения устного народного творчества, живущие в народе, и передающиеся из уст в уста нормативы и закономерности воспитания сперва записываются, а потом уже исследуются. Это не совсем справедливо, особенно если дело касается педагогико-этнографических исследований, в которых ученый часто выступает и непосредственным собирателем материала. Материал этот исследователь получает как устный, даже если он его каким-то образом фиксирует, получая, например, кино-, фонодокумент. Для исследователя в этом случае важной оказывается атмосфера взаимодействия с «информантом» (так называется человек, которого опрашивает исследователь-этнограф), многие непередаваемые и нефиксируемые моменты, которые затем, несомненно, влияют на дух и результаты исследования. Данное замечание касается и истории педагогики ХХ века. Вряд ли кто будет сомневаться в том, что человек, лично общавшийся, например, с А.С.Макаренко или Д.Б.Кабалевским, в своем историко-педагогическом исследовании их творчества сможет проникнуться теми глубинными смыслами, которые с большим трудом выявляются, а то и вовсе остаются скрытыми при знакомстве лишь с письменными документами.

И еще об одной проблеме историко-педагогического исследования, выводящей на особенности взаимодействия источника и исследователя. Казалось бы, историк педагогики во всех случаях должен действовать примерно одинаково: сперва открыть новый источник (например, найти неизвестное письмо великого педагога в архиве его дальних родственников; перевести с неизвестного древнего языка несколько строк летописи), а затем прокомментировать, что из него становится известно по поводу образования и воспитания в рассматриваемый исторический период. Однако бывают случаи, когда с самого начала историк педагогики идет совершенно противоположным путем, сначала высказывая предположение (гипотезу), а затем следуя путем ее подтверждения (опровержения). При этом некоторые историко-педагогические данные долгое время основываются лишь на такой априорной гипотезе. Так, «восстановление историко-культурных процессов, происходивших на ранних этапах истории человечества, основывается прежде всего на использовании данных этнографии, которая собирает и описывает предметы и явления материальной и духовной культуры разных народов. Особое значение в данном случае имеют труды ученых и путешественников XYIII – XIX – начала ХХ в., описавших жизнь и быт аборигенных народов Австралии, островов Полинезии, Дальнего Востока, внутренних районов Сибири, индейских племен Южной и Северной Америки и др., которые находились на первобытной стадии развития… Этнографические параллели позволяют по принципу аналогии реконструировать некоторые важные историко-культурные явления первобытной эпохи»[6]. Это значит, что большинство сведений, изложенных как история воспитания в первобытном обществе, представляет собой описание воспитания у аборигенных народов XYIII – ХХ веков, а перенос этих сведений на тысячи лет назад основан на гипотезе. Разумеется, не каждое гипотетическое суждение проникает в серьезные обобщающие труды по истории педагогики. Как правило, это гипотезы, признанные теориями значительной частью научного сообщества (хотя в науке решение вопроса «большинством голосов» не всегда является оптимальным) и вписывающиеся в признаваемую на данном этапе развития истории педагогики методологическую систему принципов, методов познания. И тем не менее, критерий объективности, подлинности историко-педагогического знания – один из самых трудноуловимых. Потому-то многие историки педагогики, в отличие от тех, для которых «факт – это все» говорят о первичности интерпретации, объяснения, собственных вопросов к истории. В этом случае появляется возможность различных толкований того или иного события, суждения, а история существует во множестве авторских трактовок.

Дата добавления: 2014-01-03