Современные проблемы истории педагогики и образования как области научного знания

Педагогическая мысль развивалась под влиянием различных религиозных (язычество, иудаизм, христианство, буддизм, ислам и др.) и философских идей. В отечественной педагогической историографии эти направления развития образовательных идей исследованы далеко не одинаково глубоко. Понятно, что наибольшее значение для нас имеет педагогическое наследие Древней Греции, Древнего Рима, Византии, христианской Западной Европы – то есть непосредственных предшественников и постоянных оппонентов педагогической мысли, развивавшейся на Руси. Такую направленность историко-педагогических исследований, а также (как результат) учебного курса «История образования», можно, конечно, счесть несколько однобокой. Исследование и более глубокое изучение педагогического наследия стран Востока, Африки, Америки – дело очень нужное и перспективное. Следует прямо признать, что одна из серьезных проблем науки, на основе которой построен предмет «История образования и педагогической мысли» – очевидный европоцентризм. В защиту истории педагогики здесь можно лишь посетовать на то, что и в других областях культуры, гуманитарного познания дело обстоит немногим лучше. Вспомните, сколько Вы знаете имен писателей, художников, композиторов-европейцев? А сколько азиатов, африканцев? Гораздо меньше. Если же говорить о системе (о художественных направлениях, жанрах, идеологии, философии), то разница окажется еще более очевидной. Конечно, такие рассуждения не снимают указанной проблемы. Она ждет своего разрешения.

Еще одна серьезная историко-педагогическая проблема – проблема соотношения подлинного исторического текста и его интерпретаций. По сути дела подавляющее большинство источников, по которым мы судим об образовании и педагогической мысли, являются для нас интерпретациями, иногда очень далекими от подлинников. Мы знакомимся с источниками, переведенными с других языков. Понятно, что при этом мы смотрим на тот или иной предмет глазами переводчика. Дело еще более затрудняется, если речь идет о переводах с древних, мертвых языков. Зачастую в современном русском языке просто нет эквивалентов понятиям, которые для авторов того времени являлись ключевыми. К своему стыду, мы вынуждены прибегать к переводам, даже когда дело касается нашего родного литературно-педагогического наследия. Выросло уже несколько поколений людей, не знакомых с церковно-славянским языком, и сейчас гораздо легче найти студента, который сумеет прочитать в подлиннике статью Джона Дьюи, нежели энтузиаста, который попытается что-либо разобрать в «Поучении Владимира Мономаха» или «Домострое». Переводы же древнерусских текстов зачастую совершенно искажают их смысл и делают их уже совершенно нечитаемыми для современного человека. (Например, мало кто, встретив слово «наказание», сопоставит его со словом «наказ» и в каком-то контексте поймет как «наставление», а в понятие «бояться» включит смысл «благоговеть».) За интерпретатором-переводчиком идет интерпретатор-составитель, который в тех или иных целях (для экономии бумаги, для облегчения работы с материалом) на свой лад сокращает текст, оставляя в нем то, что ему (а не автору) хотелось бы донести до читателя. Комментарии, ссылки, введения и заключения, которыми мы зачастую пользуемся с большой охотой, ибо они написаны более близким и понятным нам языком, все дальше уводят нас от мысли автора. Если же говорить о статьях в учебной и научной литературе, то они уже фактически полностью представляют идею, концепцию автора статьи, а не того, кому она посвящена.

Зачастую историко-педагогические источники проходят через множество рук и умов, прежде чем оказываются представленными широкой публике. Если это касается тех текстов, которые где-то в архивах все-таки имеются в наличии как таковые, то многократно увеличивается риск неправильной интерпретации, когда мы изначально имеем дело с пересказом. Так, все, что мы знаем о Сократе, известно нам лишь из трудов его учеников (Платона, Ксенофонта). Бывает, что тот древний источник, которым располагает современное человечество, не является первоисточником, а представляет собой копию (чаще всего переводную), отстоящую от подлинника по времени иногда на несколько столетий.

Если же источник не письменный (например, игрушка), то свобода интерпретации оказывается еще более широкой. Скажем, за игрушку легко принять ритуальное изображение животного, назначение которого было, возможно, совсем иным (помогать во время охоты, сопровождать умершего в загробный мир и т.д.).

Не совсем корректной представляется и возможность проведения буквальных аналогий между жизнью и воспитательной практикой тех современных редких племен, которые остались на первобытной стадии развития, и наших далеких предков.

Помимо того, что существует множество трудностей в поиске и интерпретации историко-педагогического материала, историки педагогики время от времени сами создают себе затруднения, игнорируя, забывая ценнейший исторический материал, чтобы потом (лет через сто) с великим трудом его разыскивать и вводить в научный оборот. Так, например, сейчас происходит с наследием С.А.Рачинского и других представителей православной педагогики XIX века (Арх.Евсевия Орлинского, А.Л.Громачевского, К.П.Победоносцева и др.). В этом историки педагогики опять-таки не одиноки: «забытые» авторы, пласты культуры бывают во всех областях культуры (вспомним, например, историю забытого и возрожденного только во второй половине XIX века И.-С.Баха). Разумеется, это не оправдывает существования «белых пятен» в истории, которых вполне могло бы не быть.

В современной истории педагогики довольно много «белых пятен». Некоторые из них образовались сами собой, поскольку нет объективного исторического материала, а некоторые были созданы специально, когда игнорировались целые пласты и направления развития образования и педагогической мысли. Иногда можно говорить не о неизученности какого-то периода в истории, а о системе интерпретаций, которые в целом создают не вполне адекватное видение этого периода. Яркий пример такого «перекоса» – гипертрофированное внимание к представителям революционно-демократической педагогической мысли России XIX века (Н.Г.Чернышевскому, Н.А.Добролюбову и др.). Эти люди действительно внесли свой оригинальный вклад в развитие педагогической мысли, но не работали в сфере образования и высказывали свои педагогические мысли зачастую вскользь, несистематизированно. Обращаясь к их наследию, совсем некорректно забывать или резко критиковать выдающихся педагогов, которые отдали воспитанию всю свою жизнь, оставили целостные труды, концепции.

Следующая историко-педагогическая проблема – соотношение отечественного и зарубежного педагогического опыта. Здесь историк сталкивается с проблемой понимания образования как элемента иной национальной культуры. Исследованиями в этой области занимаются представители нового, недавно выделившегося в педагогике направления исследований – компаративной (сравнительной) педагогики. Интересно и очень непросто бывает определить, кому принадлежит приоритет в формировании нового научного направления, что в той или иной концепции рождено в недрах национальной культуры, а что заимствовано.

Большой проблемой для истории педагогики является исследование недавнего прошлого (педагогики ХХ века, особенно его второй половины). По сути дела, задачи этого исследования ставят перед педагогом вопрос: что принадлежит истории, а что лучше отнести к современной теории. Отвечает на этот вопрос каждый по-разному: ведь понятно, что любое только что произнесенное слово уже уходит в историю, и установить хронологические рамки «современности» невозможно. Это вопрос философский; Д.Б.Кабалевский, рассуждая о взаимодействии прошлого и будущего, мудро замечал: «Настоящего нет». Если понимать историю слишком широко и категорично, можно утверждать, что она полностью «съедает» современную теорию, включая ее в себя. Не останавливаясь на этих противоречиях, которые решаются скорее на частнонаучном уровне (история и теория решают разные задачи, выполняют разные функции и диктуют разные структуры исследования), укажем на еще одну очевидную проблему исследования недавнего прошлого. Следуя мысли А.А.Блока «Большое видится на расстоянье», нетрудно придти к выводу, что недавние события изучать труднее всего. Они вызывают слишком много субъективных эмоций (а науке присуща строгая, холодноватая объективность), иногда провоцируют на отождествление качеств личности педагога и результатов его научно-педагогического творчества: ведь зачастую приходится исследовать труды людей, которые живы и здоровы, находятся в научном поиске и способны еще изменить свои взгляды; их сторонники – это не просто последователи идеи, а близкие люди, которые могут болезненно воспринять любой анализ, особенно с элементами критики. Наконец, просто оценить только что произошедшее событие всегда трудно: его влияние еще не проявилось в полной мере, время не успело расставить все на свои места. Даже период в несколько десятилетий иногда является недостаточным для того, чтобы «взять событие в рамку», посмотреть на него «отстраненно» (термины М.М.Бахтина). Трудности в науке проецируются и на трудности изучения учебного предмета: наиболее серьезные проблемы чаще всего возникают у студентов при изучении истории педагогики (особенно зарубежной) ХХ века: прагматизма, психоанализа, гуманистической педагогики и др.

Как видим, история педагогики стоит перед рядом очень сложных проблем. Но если учесть, что наука эта очень молода (ей всего около трехсот лет), а предмет ее очень сложен, то нужно быть благодарным и за то знание, которое она в настоящий момент может предоставить будущему учителю.

Таким образом, можно сделать некоторые выводы по проблемам, которые в науке называются методологическими. (Методология – это наука о наиболее рациональных способах научного познания.)

1. Название «История педагогики и образования» – это название раздела дисциплины «педагогика», который базируется на данных ряда наук, главной из которых является наука, которая называется «история педагогики».

2. Категориальный аппарат истории педагогики и образования включает в себя понятия «история образования», «история педагогической мысли» и «история педагогики». Эти понятия различаются между собой.

3. Источники историко-педагогического исследования включают в себя письменные, вещественные, фото-, кинодокументы и др.

4. Ключевой методологической проблемой является соотнесение в истории педагогики факта и интерпретации.

5. История педагогики стоит перед рядом серьезных нерешенных вопросов, которые ждут Вашего активного вмешательства и помощи.

Тестовые задания к лекции № 3.

1. Какой феномен в истории педагогики является самым «старшим»?

А) история образования

Б) история педагогики как науки

В) история педагогической мысли

Г) история социальной педагогики

2. Источники историко-педагогического исследования – это источники

А) вещественные

Б) письменные

В) экспериментальные

Г) фото-, кинодокументы

3. Метод историко-педагогического исследования:

А) анализ литературы

Б) эксперимент

В) тест

Г) практическое занятие

4. «Белые пятна» в истории педагогики обусловлены:

А) отсутствием источников

Б) методологическими проблемами

В) особенностями «социально-политического заказа»

Г) проблемами интерпретации историко-педагогических текстов

5. Интерпретация историко-педагогического знания предполагает:

А) его перенос в современную ситуацию

Б) объяснение и понимание

В) дословный перевод источников

Г) включение цитат в современный историко-педагогический текст

Дата добавления: 2014-01-03