Тема 4. Развитие экспериментальной психологии в Европе на рубеже XIX-XX в

Страны Европы сильно различались между со­бой по уровню государственной поддержки науки и соответственно по количеству учебных центров, научных лабораторий, значению научных гипотез и полученных результатов. Германия опережала по уровню развития естественных наук все другие страны Европы. Кроме упоминавшейся Лаборато­рии экспериментальной психологии в Лейпциге глобальные психологические проблемы разрабаты­вались в Берлине (Г. Эббингауз) и в Вюрцбурге (О. Кюльпе).

Развитие экспериментальной психологии в Германии. Исследования памяти Г. Эббингауза. Несмотря на ограничения экспериментального метода, описанные В. Вундтом (эксперимент при­меняется только для исследования сенсорно-перцеп­тивного уровня психических процессов), параллель­но с работами, развернувшимися в Лейпцигской лаборатории, в Берлине начал свои новаторские работы по экспериментальному исследованию высших психических функций (памяти) Герман Эббин­гауз (1850-1909). Он приступил к исследованию памяти в 1879 г. и завершил работу публикацией в 1885 г. книги «О памяти». Будучи приверженцем ассоциативной психологии и случайно познакомив­шись с книгой Фехнера «Элементы психофизики», Эббингауз решил, что, изучая число повторений, необходимое для заучивания, можно эксперимен­тально исследовать память, так как повторение было главным условием закрепления ассоциаций. Новиз­на работы Эббингауза состояла еще и в том, что в своих экспериментах он применил новый вид сти­мулов — так называемые псевдоречевые стимулы, в то время как в лаборатории Вундта для исследо­ваний ощущений и восприятий использовались только физические стимулы (светящиеся точки, звуки различной громкости и высоты). Выбор та­кого стимульного материала определялся тем, что Эббингауз хотел иметь стимулы однородные, пе­ред которыми испытуемый был бы «чист», т. е. не имел бы опыта их запоминания, стимулы, которые уравнивают всех людей, и такие, количество кото­рых будет значительным, чтобы проводить после­довательные серии опытов. Эббингауз решил свою методологическую задачу, использовав в качестве таких стимулов бессмысленные слоги. Он записал на отдельные карточки буквы немецкого алфавита и положил в два отдельных ящика гласные и со­гласные буквы. Вытаскивая карточки с буквами наугад, он формировал трехбуквенные слоги. В экс периментах использовались только те слоги, кото­рые не приводили к очевидным ассоциациям и не складывались в слова. Таких слогов набралось око­ло 2300. Эббингауз проводил все эксперименты на себе, распланировав время дня так, чтобы замеры памяти можно было провести в точно обозначен­ное время. Использовались три разновидности ме­тода заучивания: метод полного заучивания, метод экономии и метод поправок. Были получены сле­дующие результаты:

1) трудность заучивания пропорциональна объе­му или длине стимулыгого ряда;

2) с увеличением повторений скорость заучива­ния уменьшается;

3) заучивание в целом эффективнее заучивания
по частям;

4) был обнаружен так называемый «эффект края» — явление, которое состояло в том, что эле­ менты, находившиеся в начале и конце стимулыного ряда, запоминались быстрее, чем элементы, на­ходившиеся в середине;

5) наиболее известный результат Эббингауза —«кривая забывания», согласно которой в первые
2-3 суток после заучивания утрачивалось от 40 до 60% материала, после чего забывание растягива­
лось во времени, около 15-20% материала сохраня­лось в памяти на неопределенно долгий срок.

Полученная кривая забывания соответствовала логарифмической функции, что связывало резуль­таты Фехнера с результатами самого Эббингауза. После опубликования книги Эббингауз не воз­вращался к экспериментам в области памяти, но у него появилось много последователей. Г. Мюллер усовершенствовал процедуру эксперимента (разде­лил роли испытуемого и экспериментатора, усовер­шенствовал способ предъявления стимулов, исполь­зовал метод попарного предъявления стимулов). Э. Мейман впервые начал эксперименты по заучи­ванию осмысленного и рифмованного материала и пришел к выводу, что память — это не механичес­кий процесс ассоциирования, а процесс, в котором производится смысловая работа с материалом.

Экспериментальные исследования мышления (Вюрцбургская школа). Основателем Вюрцбург-ской психологической школы явился немецкий психолог Освальд Кюлъпе (1862-1915). Он был учеником Вуидта и сначала придерживался его идей, однако позднее вместе с группой студентов стал выступать против ограничений Вундта, со­гласно которым высшие психические процессы, в частности мышление, не могут изучаться с при­менением эксперимента. В 1896 г. Кюльпе открыл в Вюрцбургском университете лабораторию пси­хологии, которая составила оппозицию научным взглядам Вундта. Вюрцбургская школа просуще­ствовала 14 лет (до 1909 г.) и распалась после того, как Кюльпе переехал сначала в Бонн, а затем в Мюнхен.

Основным методом, с помощью которого прово­дились исследования, являлся метод систематической экспериментальной интроспекции, или ретроспективной интроспекции. Суть его состо­яла в том, что испытуемый, решив определенную задачу (например, установив логические связи меж­ду понятиями), давал ретроспективный отчет о про­цессе решения. Вундт, также практиковавший ин­троспекцию, стремился получать от испытуемого информацию о текущем опыте синхронно с ним, а не тогда, когда опыт уже состоялся.

Первые экспериментальные исследования фор­мирования суждений провели Карл Марбе, а также А. Майер и И. Орт в 1901 г. Согласно полученным результатам, процесс формирования суждения не включал в себя операции с образами, т. е. имел «внечувственную», или «безобразную»-, природу. В серии экспериментов, проведенных А. Мессером, описаны две существенные черты мышления -мышление предметное, т. е. целиком и полностью сфокусированное на предмете (объекте), в нем не отражаются характеристики мыслящего субъекта, и, кроме того, в мышлении отражаются связи и от­ношения между предметами.

Более детально эти данные были изучены в 1907 г. Карлом Бюллером, который предлагал испытуемым следующие задания. В первом случае испытуемому давались два фрагмента текста с не­завершенными предложениями, причем второй фрагмент содержал окончания предложений пер­вого; задача состояла в том, чтобы восстановить пер­воначальную целостность предложений. Во втором случае, который представлял собой модификацию первого, испытуемому предлагались два блока предложений, при этом во втором блоке были пред­ложения, которые являлись логическим продол­жением предложений первого блока; задача состо­яла в том, чтобы сформировать пары логически связанных между собой предложений. Анализи­руя ретроспективные отчеты своих испытуемых, К. Бюллер пришел к выводу, что мышление не только не содержит наглядных образов, но и свободно от речи, так как одна и та же мысль мо­жет быть выражена разными словами, а разные мысли могут описываться одним и тем же набо­ром слов (Якунин В. Л., 1998).

В экспериментах 1905 г., проведенных пред­ставителями Вюрцбургской школы Г. Уаттом и Я. Ахом, сделана попытка раскрыть механизмы протекания мыслительной деятельности. Уатт по­лагал, что сформулированная испытуемому зада­ча преобразуется из внешней инструкции в само­инструкцию и становится тем организующим стержнем, вокруг которого структурируется про­цесс решения. Первоначально сразу после предъяв­ления задачи перед испытуемым возникало мно­жество ассоциаций и представлений. Из этого множества выделялись только адекватные задаче. Таким усиливающим и направляющим механиз­мом и являлись инструкция и самоинструкция. В экспериментах, продолживших линию исследо­ваний Уатта, Ах ввел понятие «детерминирующая тенденция», или «представление о цели»', которое организовало и структурировало процесс отыска­ния решения.

Таким образом, работы ученых Вюрцбургской школы позволили по-новому взглянуть на процесс мышления. Они обнаружили, что мышление не сво­дится к механическому оперированию образами, что противоречило представлениям эмпирической и ассоциативной психологии, что оно направлено на объект, носит избирательный и целенаправлен­ный характер, в нем отражаются отношения меж­ду предметами внешнего мира. Важным итогом явился и тот факт, что сами механизмы мышления не осознавались субъектом и интроспективный метод не вскрывал ткани самого процесса. Разоча­рование в интроспективном методе, постигшее Лха, Бюллера, а затем и Кюльпе, заставило иссле­дователей мышления искать другие методы. Но­вые методы объективного исследования процесса мышления были найдены в начале 20-х гг. XX в. молодым швейцарским психологом Жаном Пиа­же (1969).

Развитие экспериментальной психологии в Ан­глии. Исследования Ф. Гальтона. В Англии на ру­беже XIX-XX вв. наука развивалась благодаря уси­лиям одиночек. Такая ситуация обусловливалась тем, что основные управленческие решения в анг­лийских университетах принимали религиозные власти, категорически запрещавшие изучение фе­номена души с позиций естественных наук.

Френсис Галътон (1822-1911) относился к чис­лу таких ученых. По мнению Д. Шульц и С. Шульц (1998), влияние, которое оказал Гальтон на разви­тие психологии в XX в., намного превосходит влия­ние Вундта.

Наследование умственных способностей. Первой и наиболее значительной работой Гальтона явилась книга «Наследственный гений» (1869 г.), где рассматривался вопрос о наследуемости одарен­ности. Гальтон изучал семьи знаменитых английс­ких ученых, юристов, военных и спортсменов мето­дом анализа родословных и пришел к выводу о наследственной передаче одаренности, которая пе­редается от отцов сыновьям так же, как физические признаки.

Для проверки влияния воспитания на развитие одаренности Гальтон обратился к исследованиям близнецовых пар. Он предложил анкету родителям 55 пар близнецов, чтобы выяснить степень сход­ства близнецов в характере, способностях, темпе­раменте.

Гальтону принадлежит авторство в разработке знаменитого проекта по евгенике (от греч. eugenes — породистый). Термин возник в период античности в Спарте и на протяжении истории человечества имел разные значения. В Спарте иод евгеникой по­нималась практика несохранения жизни больным и ущербным от рождения детям. Гальтон также об­ратился к идее улучшения человеческого рода, но если для спартанцев самым важным свойством было физическое здоровье человека, то Гальтон хотел улучшить человеческий род в плане его одареннос­ти, т. е. умственных способностей. Он исходил из предположения, что если интеллектуальные харак­теристики передаются по наследству так же, как физические, то с помощью направленного скрещи­вания, т. е. браков между одаренными мужчиной и женщиной, можно получать более одаренных по­томков. Он направил свой проект в английский пар­ламент, подсчитав его стоимость (так как такие бра­ки должны были субсидироваться), но получил

отказ.

Концепция умственных способностей и их измерение. Для того чтобы определить уровень ода­ренности, Гальтон разработал специальные зада­ния — тесты (от англ, test — испытание), с помо­щью которых измерял умственные способности. В своем понимании интеллекта Гальтон основывал­ся на сенсушшстской (эмпирической) позиции, со­гласно которой в основе умственных способностей лежат хорошо развитые сенсорные (тонкий слух, острое зрение, цветовое восприятие). К наслед­ственно обусловленным качествам ума он относил энергию тела и духа, выдержку и постоянство, врож­денное влечение к наукам, здоровье и независимость суждений. Таким образом, разработанные Гальто-ном тесты включали в себя преимущественно сен­сорные пробы, а также исследования (измерения) ассоциативных способностей и способностей фор­мирования суждений. В 1884 г. он основал в Лондоне при Южно-Кен-сингтонском музее «антропометрическую» лабора­торию, где и проводил замеры. Любой пришедший мог за небольшую плату измерить свои умствен­ные способности и антропометрические характери­стики (рост, вес, объем легких, частоту дыхания, предельную силу отдельных групп мышц). Целями этой программы являлось определение диапазона человеческих возможностей населения Великобри­тании и выяснение интеллектуального потенциала нации. Гальтон также полагал, что эти данные мож­но использовать при решении государственных за­дач, связанных с отбором людей для работы в про­мышленности и службы в армии, а также в связи с колониальной политикой. Выборка Гальтона соста­вила более девяти тысяч человек. Все результаты тщательно фиксировались; записи архива Гальтона сохранились в полном порядке. Это позволило груп­пе психологов из США через 100 лет (в 1985 г.) сравнить данные, полученные Галътоном, с совре­менными данными. Сравнение позволяет сделать выводы о высокой надежности тестов Гальтона, о постоянстве на протяжении века антропометричес­ких характеристик человека и об увеличении тем­пов психофизиологического развития современных людей (Шульц Д., Шульц С., 1998).

Дифференциальная психология. Популяцион-ные исследования умственных способностей бри­танцев имели два важных следствия в развитии пси­хологии. Первое следствие касалось формирования

целого направления исследований — дифференци­альной психологии, или психологии индивидуальных различий. Данные Гальтоиа вскрывали один неоче­видный ранее факт — факт наличия большого раз­нообразия между людьми в абсолютных значениях результатов тестов. Этот эмпирический факт под­тверждал эволюционные идеи Дарвина о том, что видовое разнообразие признаков (внешних или по­веденческих) — путь, по которому идет развитие живой природы в поисках более адаптивных при­знаков. Таким образом, дифференциальная психо­логия, или психология индивидуальных разли­чий, — направление, цель которого — изучение основных направлений в развитии психологичес­ких признаков, путей, по которым идет природа, совершенствуя человека.

Статистические методы в психологии. Дру­гим следствием популяционных исследований Галь-тона явилась разработка статистических методов (и использование их в психологии). Гальтон пола­гал, что умственные способности составляют не­прерывную величину — от максимальных до мини­мальных значений, равномерно распределенную в популяции. Для описания своих результатов он вос­пользовался понятиями нормального законараспре-деления, средних оценок и стандартного отклоне­ния, или разбросом вокруг средней. Эти понятия были заимствованы им из работы бельгийского ма­тематика Кетле, который впервые применил ста­тистические методы к анализу биологических ве личин (роста человека) и социальных процессов. В 1888 г. студент Гальтона Карл Пирсон разработал коэффициент корреляции, который применялся для определения меры сходства показателей родителей и детей и используется в психологии до иастряще-го времени как коэффициент корреляции Пирсона.

Помимо описанных достижений Гальтон разра­батывал проблемы физиогномики, дерматоглифи­ки, изучал два вида близнецовости (в современной терминологии — моно- и дизиготных близнецов) с помощью анкетных опросов родителей.

Первые шкалы тестирования интеллекта, иссле­дования А. Бине. Альфред Бине (1857-1911) -французский психолог, автор работ по исследова­нию людей с выдающимися способностями (в об­ласти счета, шахматной игры) и людей с патологи­ей личности. Исходил из представления о том, что сущность интеллектуальных способностей состав­ляют не сенсорные и сенсомоторпые реакции, а та­кие познавательные способности, как память, вни­мание, воображение и сообразительность. В 1904 г. по инициативе французского министерства народ­ного образования была создана комиссия по изуче­нию умственных способностей детей с трудностя­ми в обучении. Бине и французский психиатр Теодор Симон участвовали в работе этой комиссии и раз­работали ряд интеллектуальных задач для детей в возрасте 3-12 лет. На основе этих задач был со­ставлен первый тест на интеллект, получивший на­звание «метрической шкалы интеллектуального развития», или «теста Бине—Симона». Первона­чально он состоял из 30 вербальных, перцептивных и психомоторных задач, расположенных в порядке возрастания сложности.

Приведем примеры вербальных заданий для де­тей 11 лет (Бине А., Симон Т., 1911):

«— Что надо сделать прежде, чем решиться на важное дело?

- Почему скорее прощают проступок, совершен­ный под влиянием гнева, чем дурной поступок, со­вершенный в спокойном состоянии?

— Что надо сделать, когда спрашивают ваше мне­ние относительно малознакомого вам лица?

- Почему должно судить о другом лице скорее по его поступкам, чем по его словам?».

К каждому вопросу приводились варианты хо­роших, средних и плохих ответов. Тест неодно­кратно модифицировался. Основным понятием те­ста являлось понятие умственного возраста, который определялся по количеству правильно данных ответов, соотнесенных с возрастной нор­мой. Возрастные нормы устанавливались эмпи­рически, если 79% выборки детей определенного возраста успешно решали задачи, что считалось адекватным возрасту. Результатом тестирования являлся показатель интеллектуального развития, который представлял собой разность между пока­зателем умственного возраста (успешностью ре­шения заданий) и хронологического возраста. По­ложительные значения интерпретировались как умственное превосходство, а отрицательные — как умственная отсталость. Например, если ребенок 4-летнего возраста решал все задачи, предназначен­ные для ребенка 5 лет, то умственный возраст этого ребенка был равен 5, соответственно разность со­ставляла + 1, что свидетельствовало об умственном превосходстве.

В 1912 г. немецкий психолог Вильям Штерн, уже упоминавшийся здесь в связи с развитием детской психологии, ввел понятие коэффициента умствен­ного развития (mental quotient), т. е. отношения умственного возраста к хронологическому в про­центах. После смерти Бине в 1911 г. развитие тесто-логии переместилось в США, где получило боль­шую популярность, поскольку соответствовало прагматическому духу американской культуры. Тест был модифицирован и стандартизован быв­шим студентом Стэнли Холла Льюисом Термаиом в 1916 г. Модификация состояла в уменьшении числа вербальных (речевых) заданий и увеличении числа невербальных заданий, так как результаты си­стематически подтверждали, что оценки невербаль­ной части теста высоко коррелируют с шкалой жиз­ненного успеха (образованием, карьерой, доходом). В основу концепции интеллекта было положено представление о том, что невербальные способнос­ти природно обусловлены, являются постоянными характеристиками личности и, следовательно, мо­гут быть использованы для прогноза жизненной ус­пешности. Тест получил название Стэнфорд-Бине по названию университетского городка, в котором

работал Терман.

Начало 20-х гг. XX в. считается периодом бума тестирования интеллекта в США. Тесты применя­лись при приеме на работу, учебу, при отборе в ар­мию. Ежегодно продавалось до 4 млн экземпляров тестов, в основном для использования в государ­ственных школах. Поскольку процедура тестиро­вания требовала индивидуального обследования и значительных временных затрат, начали разраба­тываться методы групповой экспресс-диагностики интеллекта. Такими тестами.явились «армейские альфа- и бета-тесты», разработанные в конце Пер­вой мировой войны (в 1917 г.) учеником Термана Артуром Оттисом.

Дата добавления: 2014-01-03