И процессы приобретения опыта

Тема 9.Когнитивная психология

Название этого направления произошло от англ. cognition — познание. При данном подходе, сфор­мировавшемся в 60-е гг. XX в., психологи возвра­тились к тематике ранних этапов, когда основной являлась проблема познания, а центральным по­нятием — понятие разум (или высшие психиче­ские процессы) (Смит Н., 2003). Речь идет пре­имущественно об античности и Новом времени, но с уверенностью можно сказать, что познаватель­ные процессы были ключевой темой психологии на протяжении всей истории ее развития.

В когнитивной психологии изучается то, как люди получают информацию о мире, каковы их представления об этой информации, как она хра­нится в памяти, преобразуется в знания и как эти

знания влияют на поведение человека. Когнитив­ная психология охватывает весь диапазон психи­ческих процессов — от ощущений и восприятий до внимания, памяти, формирования понятий, мыш­ления, воображения, речи, эмоций (Солсо Р., 1996).

Предшественниками создания когнитивной пси­хологии являлись Вундт и представители структу­рализма, экспериментально исследовавшие сенсор­ные процессы; американские функционалисты, искавшие ответы на вопрос о том, как психика по­могает адаптироваться к реальности; гештальтис-ты, изучавшие структуру проблемного поля, про­блемы восприятия и мышления.

Наиболее известным в этом ряду является швей­царский психолог Жан Пиаже (1896-1980). Пиа­же, биолог (орнитолог) по образованию, начал свои исследования детского мышления в 20-е гг. XX в. Работая ассистентом в психологической лаборато­рии в Сорбонне под началом А. Бине и проводя те­стирование интеллекта детей с помощью «метриче­ской шкалы интеллектуального развития», Пиаже обратил внимание не на успехи детей, а на типич­ные ошибки, которые совершали дети определен­ного возраста, отвечая на вопросы теста. Первые работы Пиаже посвящались исследованиям отдель­ных элементов детского мышления: «Речь и мыш­ление ребенка» (1923), «Суждение и умозаключе­ние у ребенка» (1924), «Представление ребенка о мире» (1926), «Физическая причинность у ребен­ка» (1927). Они написаны по результатам исследований спонтанных речевых реакций детей в сво­бодной беседе. На основе наблюдений и последу­ющих экспериментальных исследований детского мышления он создал концепцию интеллекта как инструмента поддержания равновесия индивида в среде, а также замечательную теорию этапов ког­нитивного развития детей (Пиаже Ж., 1969).

60-е гг. XX в. были периодом бурного развития вычислительной техники; на смену метафоре «ча­сы», характерной для XVII в., пришла метафора «компьютер» (Шульц Д., Шульц С., 1998); возник­ло понятие «информация» и попытки описать по­знавательную деятельность человека с помощью компьютера. Понятийный аппарат психологии на­полнился новыми терминами, такими как инфор­мационные входы и выходы, биты информации, ин­формационная емкость канала, помехи при передаче информации, человек как источник и получатель информации, обратная связь, искусственный интел­лект и др.

В атмосфере нового духовного климата зароди­лись новые теории, цель которых — изучение и опи­сание познавательных процессов человека с исполь­зованием новой терминологии.

Одним из первых психологов-когпитивистов был американский ученый Улърих Найссер (р. 1928), ко­торый сначала занимался физикой. Под влиянием книги К. Коффки «Принципы гештальтпсихоло-гии» Найссер продолжил образование у В. Келера и, защитив докторскую диссертацию, начал рабо тать под руководством А. Маслоу. В 1967 г. он вы­пустил книгу под названием «Когнитивная психо­логия», где дал определение нового подхода, а в один прекрасный момент обнаружил, что его назы-вают «отцом когнитивной психологии» (Шульц Д., Шульц С., 1998). Найссер определил познание как процесс, при помощи которого входящие сенсор­ные сигналы подвергаются трансформации, редук­ции, обработке, накоплению, воспроизведению и в дальнейшем используются. В 1976 г. вышла в свет вторая крупная работа Найссера — «Познание и ре­альность» (русский перевод сделан в 1981 г.), где автор подверг резкой критике увлеченность аме­риканских психологов бихевиоризмом и высказал опасения относительно того, что в скором време­ни наука о поведении будет в большом масштабе использоваться в целях манипулирования людь­ми. В данной работе Найссер также обсудил тему экологической валидности психологических экс­периментов. Он писал о том, что в современных исследованиях когнитивных процессов обычно ис­пользуется абстрактный, дискретный стимульный материал, далекий от культуры и реальных обстоя­тельств повседневной жизни. Это несовпадение предъявляемых в эксперименте задач с теми, кото­рые приходится решать человеку в жизни, навело Найссера на мысль об «экологической инвалидно­сти» моделей современных экспериментов (Найс­сер У, 1981). Одно из основных понятий концеп­ции У. Найссера — понятие перцептивной схемы.

Под схемой он понимал внутреннюю структуру, ко­торая складывается у человека по мере накопления опыта и является средством избирательного извле­чения информации из внешнего мира; сама же структура изменяется под влиянием полученной информации. Найссер считал, что основным позна­вательным процессом является восприятие (пер­цепция), порождающее другие виды психической активности (базовый тезис эмпирической психоло­гии). С точки зрения биологии, схема — это часть нервной системы с ее периферическим и централь­ным звеньями. У организма имеется много схем, связанных друг с другом сложным образом. Напри­мер, мотивы — это тоже схемы, принимающие ин­формацию и направляющие действия.

Другим представителем когнитивной психоло­гии является Джордж Миллер (р. 1920), который начинал как специалист в области речевой комму­никации, а затем вместе со своим коллегой Джеро­мом Брунером создал Центр когнитивных исследо­ваний при Гарвардском университете. Миллер занимался компьютерным моделированием процес­са мышления, теорией информации и применени­ем статистических методов Для изучения процесса научения.

Джером Брунер (р. 1915) — один из известных представителей когнитивной психологии и после­дователь идей Ж. Пиаже. Получил образование и сначала работал в США (Гарвардский универси­тет), с 1972 г. живет и работает в Великобритании

(Оксфордский университет). В ранних работах 40-х гг. обобщил свой опыт исследования воспри­ятия беженцев из фашистской Германии и при­шел к выводу, что восприятие людей, пережив­ших сильный стресс, избирательно и искажает реальность. В частности, он показал, что чем большая субъективная ценность приписывается предмету, тем больше кажется его физическая ве­личина, что стресс приводит к тому, что нейтраль­ные слова воспринимаются как угрожающие. Для обозначения зависимости перцептивных процес­сов от личного опыта он ввел понятие «социаль­ное восприятие». В работе «Исследование когни­тивного роста» (1966) Брунер выделил три формы знания, которые соответствовали трем этапам ког­нитивного развития и трем формам представле­ния детьми реальности, В возрасте до. 3 лет ото­бражение реальности осуществляется в виде физической активности. Например, ребенок не может объяснить, как птица машет крыльями при полете, но может показать, как она это делает. В возрасте 3-7 лет ребенок способен создавать об­разы, которые могут отражаться в рисунках или храниться в воображении. После 7-8 лет дети спо­собны пользоваться символами, появляется абст­рактное мышление. Брунер считает, что сущность образовательного процесса — это обеспечение ин­струментов и методов для перевода опыта челове­ка в символы и упорядочивания их. В переведен­ной на русский язык книге «Психология познания» (1977) Брунер исследовал процесс восприятия как акт категоризации, феномены неадекватного вос­приятия и культурные различия в восприятии (зрительное восприятие гарпунщиков рыбы, кото­рые воспринимают цель через искаженную приз­му — толщу воды; сортировка шкур оленеводами по специфике узора и др.). Процесс мышления ав­тор понимает как процесс формирования понятий и с целью его исследования разрабатывает экс­периментальную процедуру, широко известную в отечественной литературе под названием мето­дики образования искусственных понятий (Практикум по психологии, 1972).

В середине 50-х гг. в когнитивной психологии возникло новое направление — исследование ког­нитивных стилей, суть которого заключалась в изучении индивидуальных различий в способах по­лучения знаний или личностной специфичности по­знания. Первой работой в этой области была книга Г. Виткина «Личность сквозь восприятие» (1954), где описывались следующие когнитивные стили: полезависимость—поленезависимость, импульсив­ность—рефлексивность, диапазон эквивалентности, широта сканирования, сглаживание—заострение, толерантность к нереальному опыту, дифференци-рованность схемы тела, ригидность—гибкость. Ког­нитивные стили рассматриваются как устойчивые личностные характеристики, которые сохраняются в разных видах деятельности, не имеют оценочной окраски, так как это — способ деятельности, а не чин. Работая в лаборатории Клода Бернара (Па­риж), Сеченов открыл механизм центрального тор­можения (произвольной задержки двигательных актов), в результате чего опроверг представление о рефлексе как о механическом процессе. Описал два типа рефлексов: рефлексы с тормозным концом (мышление, намерение, воля) и рефлексы с усилен­ным концом (сильные аффекты). Сеченов также изменил концепцию рефлекса, заменив понятие рефлекторной дуги (Ч. Белл) понятием рефлектор­ного кольца (Якунин В. А., 1998; Ярошевский М. Г.,

1976).

Иван Петрович Павлов (1849-1936) — ученый-физиолог, первый русский лауреат Нобелевской премии (1904). Родился в семье сельского священ­ника, был старшим из 11 детей. Его обучением сна­чала занимался отец, готовивший его к принятию сана священника. Знакомство с теорией Дарвина в корне изменило его намерения, и он прошел пеш­ком несколько сотен верст до Санкт-Петербурга, что­бы поступить в университет (Шульц Д., Шульц С., 1998). В возрасте 41 года Павлов стал профессором Военно-медицинской академии. Основная обобща­ющая работа Павлова «Двадцатилетний опыт» была опубликована в 1923 г., в том же году он посетил США по приглашению Дж. Б. Уотсона. Основные понятия Павлова, оказавшие влияние на психоло­гию, — безусловный и условный рефлексы. Услов­ные и безусловные раздражители вызывают не толь­ко физиологические реакции, но и психические образы. Таким образом, условные реакции облада­ют сигнальной функцией, т. е. позволяют диффе­ренцировать разные формы поведения (избегания, приближения). В поздние периоды он перешел к опытам на людях и сформулировал концепцию пер­вой и второй сигнальных систем и соответствую­щую типологию людей (художественный и мысли­тельный типы).

Владимир Михайлович Бехтерев (1857-1927) — медик, психиатр. Образование и ученую степень по­лучил в Петербурге, в Военно-медицинской акаде­мии (1881), где обучался у Вундта, освоил экспери­ментально-психологические техники определения времени реакции, порогов ощущений, был блестя­щим диагностом и мастером лечения гипнозом. Организовал первую в России Лабораторию экспе­риментальной психологии (Казанский университет, 1885), в Петербурге создал Психоневрологический институт, ныне носящий его имя (1907), Институт по изучению мозга и психической деятельности (1918). Трагически погиб при невыясненных обсто­ятельствах после консультации Сталина по поводу длительных приступов депрессии. Свою научную концепцию он сначала назвал объективной пси­хологией (основана на отказе изучать психическое с помощью интроспекции), а затем рефлексоло­гией. Под объективным подходом к изучению пси­хики он понимал анализ ее внешних проявлений в связи с обусловливающими ее раздражителями и деятельностью мозга. Научные идеи Бехтерева (так же как и Павлова) были близки американско­му бихевиоризму (не случайно американские учеб­ники содержат параграфы, посвященные изложе­нию идей Павлова и Бехтерева). Предметом психологии он считал изучение поведения челове­ка как совокупности врожденных и индивидуально приобретенных «сочетательных рефлексов» (услов­ных рефлексов). «Коллективная рефлексология» (1921) — работа, в которой сделана попытка иссле­довать социальное поведение с точки зрения реф­лекторной теории.

Развитие экспериментальной психологии. В России экспериментальная психология развива­лась в основном усилиями врачей-психиатров. Пер­вые лаборатории были организованы в 80-х гг. XIX в. в Казани (1885) и Санкт-Петербурге (В. М. Бехте­рев), в Москве (С. С. Корсаков, А. А. Токарский), Киеве (И. А. Сикорский), в Дерпте (Э. Крепелин, В. Ф. Чиж). Психолог Н. Н. Ланге тоже открыл экс­периментальную лабораторию в Одессе. Исследо­вания в лабораториях по тематике совпадали с ис­следованиями, проводимыми в лаборатории Вундта в Лейпциге.

Развитие психологии в рамках университетс­кого образования связано с именами ученых раз­ной теоретической направленности. Михаил Мат­веевич Троицкий (1835-1899) придерживался религиозно-философских взглядов на психику, в основе которых было понимание души как не зави­сящего от материального мира самостоятельного

начала — бессмертной души, данной Богом. Носи­телем души, по его мнению, являлась личность, или Я (Ждан А. Н., 1997). Троицкий — инициатор создания Московского психологического общества при Московском императорском университете в 1885 г. Основная его работа — «Наука о духе. Об­щие свойства и законы человеческого духа» (1882). М. И. Владиславлев (1840-1890) заведовал кафед­рой философии в Петербургском университете, выступал против физиологических методов в пси­хологии, придерживался взглядов английских эм­пириков и ассоцианистов. Его учениками были Н. Н. Ланге, Н. Я. Грот, Э. Л. Радлов, А. И. Введен­ский. Я. Я. 1рот (1852-1899) — основатель и редак­тор журнала «Вопросы философии и психоло­гии» — разделял идеи социального дарвинизма английского философа Г. Спенсера и психофизио­логической теории И. Сеченова.

Первые образовательные психологические программы. Систематическое психологическое об­разование в России можно датировать 1907 г., ког­да профессор кафедры философии Киевского уни­верситета им. Святого Владимира Г. И. Челпапов (1862-1936) был избран профессором кафедры философии Московского императорского универ­ситета. Первоначально Челпанов организовал в рам­ках кафедры «Психологический семинарий», кото­рый в 1912 г, преобразовали в Психологический институт (им. Л. Г. Щукиной). Институт имел свою библиотеку и экспериментальное оборудование.

Программа включала в себя курсы по общей, экс­периментальной и индивидуальной психологии, психологии труда, этнической и социальной психо­логии. Позднее программы усложнились: в них вклю­чили курсы по генетической, педагогической, кри­минальной психологии и истории психологии. С 1921 до 1924 гг. положение в институте ухудши­лось в связи с ростом процесса идеологизации гума­нитарных наук. Основной причиной недовольства деятельностью Челпанова явилась его привержен­ность вундтовской психологии и интроспективно­му методу. Активным участником отстранения Чел­панова от должности был его ученик и научный сотрудник института К. Н. Корнилов, который в 1923 г. обратился к университетскому руководству с письмом о несоответствии убеждений Челпанова идеям марксизма. В этом же году Челпанова уволи­ли по идеологическим соображениям, а на его мес­то назначили Корнилова. Состав сотрудников ин­ститута обновился, и в числе новых сотрудников появились Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и А. Н. Ле­онтьев (Эткинд А., 1993).

Психоаналитическое движение в России было представлено в трех организациях — Русском пси­хоаналитическом обществе, Государственном пси­хоаналитическом институте, в котором давалось психоаналитическое образование, и в уникальном учреждении — детском доме-лаборатории «Меж­дународная солидарность», где воспитывались дети высокопоставленных партийных работников. Наиболее известными участниками русского психоана­литического движения являлись Сабина Николаев­на Шпилърейн (1885-1943), лично знавшая Фрей­да и Юнга, внесшая в психоанализ идею врожденной агрессивной энергии; она была преподавателем и практикующим психоаналитиком; Иван Дмитрие­вич Ермаков (1875-1942) — президент Психоана­литического общества, создатель психоаналити­ческого детского дома, организатор переводов и издания многотомной «Психологической и психо­аналитической библиотеки», автор двух психоана­литических работ о творчестве Гоголя и Пушкина. Другими известными учеными были А. Р. Лурия, М. Вульф. Психоанализ в России поддерживали видные политические деятели Вера Шмидт и Отто Шмидт, А. Луначарский, Н. Бухарин, Л. Троцкий. В августе 1925 г. под предлогом недостаточно высо­кого уровня квалификации кадров закрыли детс­кий дом, в конце 20-х гг. завершилась издательская деятельность. В 1940 г. был арестован и в 1942 г. умер в лагере И. Д. Ермаков (Эткинд А., 1993).

Педологическое движение, возникшее в США, быстро прекратило свое существование у себя на родине, но пережило бурный недолгий расцвет в России, так как в основе педологической практи­ки лежала идея формирования личности «нового человека». Основатель педологического движения в России Павел Петрович Блонский (1884-1941) определил педологию как науку, где изучается симп-томокомплекс различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий. Педоло­гическое движение сконцентрировало свои усилия на измерении интеллекта детей, отборе неуспеваю­щих детей и определении их в специальные школы. Тестирование интеллекта приобрело массовый ха­рактер: вместо разработок образовательных про­грамм, помощи в преодолении последствий педаго­гической запущенности педологи сфокусировали внимание на выявлении негативных последствий социальных перемен в России. Естественно, нега­тивная реакция власти не замедлила сказаться: 4 июля 1936 г. вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Нарком-просов», где говорилось о том, что педология — вредная организация, имеющая свои руководящие центры, ставящая ложные научные эксперименты, создающая вредные анкеты и тесты, цель которых — найти максимум негативной информации, характе­ризующей советского школьника, его семью, род­ных и общественную среду. Педологическое дви­жение в одночасье прекратило свое существование (Эткинд А., 1993).

Психотехника — направление в прикладной пси­хологии, ориентированное на промышленность. По прямому указанию В. И. Ленина в 1921 г. был создан Центральный институт труда (ЦИТ), а вско­ре в России появилась целая сеть институтов и ла­бораторий на промышленных предприятиях, на транспорте и в армии. В 1923 г. насчитывалось 13 таких институтов, занятых изучением проблем тру­да и организации производства. Основная пробле­матика психотехнических служб была связана с профессиональным отбором и консультировани­ем, исследованием кривых работоспособности и оп­ределением продолжительности рабочих смен и норм труда, исследованием психофизиологических условий труда, разработкой психологических кри­териев при создании рабочих мест, разработкой при­боров слежения и индикаторных систем. Одним из организаторов психотехники в России был Исаак Николаевич Шпилърейн (1896-1937), который по­лучил философское образование в Германии у Гер­мана Когена — представителя марбургской неокан­тианской школы. Примерно в то же время у Когена учились С. Л. Рубинштейн и Б. Л. Пастернак (Эт­кинд А., 1993). С 1921 г. Шпильрейн работал в ЦИТ под руководством Гастева, в 1923 г. заведовал пси­хотехнической секцией Института философии, раз­рабатывал профессиограммы, создавал методики отбора в армию. В 1928 г. он стал редактором жур­нала «Психотехника и психофизиология труда», представлял Россию на Международном психотех­ническом съезде. Кроме психотехнических Шпиль­рейн занимался социолингвистическими исследо­ваниями. В 1928 г. вышла (в соавторстве) его работа «Язык красноармейца», в 1929 г. — статья «О пере­менах имен и фамилий». К 30-м гг. в российском психотехническом движении наметился перелом. Шпильрейна обвинили в «некритическом перено се враждебной теории на советскую почву», особой критике подвергли методы тестирования при проф­отборе. В 1935 г. его арестовали, а в 1937 г. расстре­ляли. К середине 30-х гг. система психотехники пре­кратила свое существование и возродилась как психология труда в конце 50-х гг.

Дата добавления: 2014-01-03