Студенческие выступления

Примеры движения за эмансипацию.

Если психоаналитически подойти к этому особенному общественно­му феномену, то речь тогда снова пойдет о возможных бессознательных составляющих поведения тех, кто с 1968 по приблизительно 1978 гг. участвовал в том, что получило название студенческого движения, куль­турной революции и университетских волнений. Движение исходило от Социалистического Германского Студенческого Союза (SDS) и внепар­ламентской оппозиции (АРО). Оно воспламенилось как вследствие нежеланных законов, так и из-за гибели во время антишахской демон­страции в Брелине студента Бенно Онезорга. Студенческое движение получило импульсы и от движения хиппи, распространенного по ту сто­рону Атлантики, и от Парижской весны 1968 г. — майские беспорядки.

Я как очевидец имел отношения со студентами с 1970 по 1971 гг. в Штутгартском университете, с 1972 по 1974 гг.— в наиболее революционно настроенном Свободном Берлинском университете, и с 1974 — во Франкфурте. Я очень хорошо помню время демонстраций, занятий ректоратов, «перманентных» дискуссий, общественных протестов, сидя­чих, стоячих забастовок в вузах. Вскоре SDS и АРО сменили кадровые коммунистические группировки: Коммунистический Союз Западной Германии (KBW), марксисты-ленинисты и другие коммунистические группировки. Непосредственно работая на месте событий, я мог наблю­дать ситуацию и имел возможность на личном опыте почувствовать, что это такое, когда воинствующие марксистские группировки бойкоти­руют лекции.

Отчасти я должен признать правоту протестовавших студентов, по­скольку лекционные залы в университетах крупных городов были дей­ствительно переполнены. Некоторые университетские структуры зако­стенели и не отвечали требованиям реальности. Руководство учебных заведений в большинстве случаев было чрезвычайно консервативно и упрямо сохраняло старые, из поколения в поколение передающиеся принципы, поддержанные субординацией. Оно оказалось не в состоя­нии занять достаточно независимую позицию в отношении к протестую­щим студентам.

Следствием этого явился всеобщий протест со стороны студентов и общее разочарование в авторитетах («Не доверять никому старше три­дцати!» — «Trau keinero ueber dreissig!»). Студенты видели, что их не воспринимают всерьез и чувствовали себя в большой степени не поня­тыми в своем желании улучшить мир, а часто и оскорбленными, и недо­оцененными. В целях противодействия они объединились в группы и преследовали цель эмансипации, т.е. освобождения от цепей унаследо­ванных отношений. Их требования включали в себя получение само­управления с соотношением по меньшей мере трети студентов к препо­давателям. Путем к достижению этой цели стало активное и пассивное сопротивление. Текущие требования и решительные резолюции сме­няли друг друга одно за другим. В конце концов последовало целе­направленное использование силы.

Это было похоже на настоящую гражданскую революцию, на спра­ведливое сопротивление несправедливым отношениям, на здоровый протест против «больных» университетов с их «патогенным», т. е. болезнетворным климатом (Mahler E., 1969). И вместе с тем это были сознательно проводимые и рационально управляемые мероприятия.

Не играли ли, однако, в них определенной роли бессознательные процессы? Мне с самого начала бросалось в глаза, что учащиеся того времени чувствовали себя сильными лишь в группе, смело говорили и фанатично стремились к поставленной цели — изменению господству­ющих отношений — лишь под защитой других.

Реальные обстоятельства рисовались лишь в черных тонах. Умозри­тельные воображаемые новые отношения, наоборот, представлялись исключительно в светлых красках. Не кроется ли в этом «черно-белом» делении раскольный экстремизм весьма сложных, более многокрасоч­ных отношений? Такие расколы часто наблюдаются в группах, идеали­зирующих себя и проклинающих других. Разве у группы не присутст­вует бессознательное стремление компенсировать собственное чувство неполноценности или недооценки желанием принадлежать к более выда­ющейся «революционной» группе? Разве не может быть так, что личное чувство опустошенности наполняется политическим содержанием?

Личный опыт в обращении со студентами и студенческими группа­ми вполне позволяет мне ответить на этот вопрос утвердительно. Я убе­дился в том, что двусторонние отношения отходили на задний план и предпочтение отдавалось работе в группе. Так. например, учащиеся по социальной педагогике и воспитанию подростков Свободного Берлинс­кого университета в подавляющем большинстве выбрали из двух воз­можностей — «работа с индивидом»- или «работа с группой» — работу с группой. Они избегали отношений с представителями власти и точно так же — боязливо — относились к двусторонним отношениям вообще. Однажды студенты не зашли в помещение, в котором должно было состояться заседание четырех групп самопознания, не зашли лишь по­тому, что — как им сказали — там находились четыре руководителя этих семинаров. Аффективно взбудораженные групповые дискуссии напоминали мне катартические процессы в терапевтических группах: повышенная активность, иррациональные действия, замещающие и на­вязчивые действия. Все, даже отдаленно напоминающее о подчинении или зависимости, панически избегалось. Мышление зачастую носило нереальный характер, по форме выглядело очень абстрактным, а по содержанию представляло пересказ прочитанных произведений Марк­са и Энгельса и Франкфуртской школы. Когда в те времена я пытался применить к описанным отношениям психоаналитические категории, то большинство активных студентов заявляло, что это ограниченная патологизация и криминализация, в то время как другие более сдержан­ные учащиеся скорее склонны были со мной согласиться. Что касается группы, то господствующие в ней фантазии всемогущества и мания величия заставляют задуматься о нерешенных проблемах самооценки, о навязчивом восстании против авторитетов, о неразрешенных эдиповых конфликтах с отцовской фигурой.

Если к этому прибавить выводы, полученные из психоаналитичес­кой практики отдельных пациентов того времени, то подозрения на наличие бессознательных невротических процессов еще более уси­лятся. Отцы учащихся тогдашнего поколения очень часто были участ­никами войны, не редко — погибшими на фронте. В связи с этим дети, тесно связанные с матерью, испытывали страх по отношению к отцовс­кой фигуре.

Выйдя из процесса собственной социализации с лабильной неус­тойчивой диспозицией и ориентацией, такие студенты развили повы­шенную чувствительность по отношению ко всему тому. что исходило от авторитетов. Группа заменяла мать. В группе они желали изменить в лучшую сторону мир, опустошенный отцами.

В этой психоаналитической перспективе общие волнения можно назвать действиями патологическими, а именно, более или менее бессо­знательными действиями сопротивления по отношению к болезненно переживаемой внутренней психической лабильности и неуверенности в себе, по отношению к желанию отца. Действиями и одновременного освобождения от связи с матерью.

Дистанция во времени дает нам сегодня возможность гораздо спо­койнее рассуждать о том, что же разыгралось между восставшими сту­дентами и тогдашними общественными и научными авторитетами. Мой собственный вывод сводится к мысли, гласящей: восставшие студенты словом и делом бросили упрек отцам. Они заявили: «Вы бросили нас на произвол судьбы, вы постоянно совершали ошибки, развязывали вой­ны, эксплуатировали людей!» Здесь можно предположить, основываясь на концепции переноса и контрпереноса в психоанализе, что студенты заняли позицию детей, упрекающих своих профессоров, в которых они видели отцов, в том, что, собственно, было адресовано собственным отцам. Таким образом в действительности упреки относились не к уче­ным авторитетам, а к отцам.

Этому переносу соответствовал и мой тогдашний контрперенос. В то же время я допускал, что отцы, со своей стороны, отчасти бессозна­тельно вступили в конфликт со студентами, ассоциируя их со своими детьми, выступая в известном смысле в роли Лая по отношению к сво­ему сыну Эдипу, иначе трудно объяснить некоторые достаточно аффектные контрмеры авторитетных лиц.

Несмотря на эти бессознательные составляющие студенческого дви­жения, я не хочу оставлять вне внимания их влияние (в смысле рефор­мы) на зачерствевшую структуру университетских учреждений. Речь идет об эффективном общественном инновационном процессе, через ко­торый обновлялись устаревшие социальные порядки и осуществлялись конструктивные перемены, такие, например, как приход демократии на смену авторитарным решениям, приоритет критического мышления вместо некритических предрассудков, появление ответственных поли­тических действий на смену политической апатии, большее участие учащихся в процессе принятия решений вместо пассивного подчине­ния и большее освещение принятых решений вместо «возни» за закры­тыми дверями.

Дата добавления: 2017-01-14