Идеи непрерывного и опережающего образования

Идеи политехнического образования

С самого начала можно обозначить проблему (точнее кот тизировать глобальную проблему профессионального образован» сформулированную в предыдущем разделе). Эта проблема выр жается в вопросе: какого специалиста надо готовить — узкопр фильного (мастера своего конкретного дела) или широкопрофильна (ориентирующегося хотя бы в смежных отраслях производства)?Ш К. Маркс говорил, что природа крупной промышленности треб" ет постоянной перемены рабочего места (примерно раз в 5 ле постоянного движения рабочих функций, и для К. Маркса было принципиальное положение. Сама гармоничная личнс («гармонично развитый индивид» — по К. Марксу) выводил^ из идеи разностороннего труда. «Гармонично развитый индивк противопоставлялся узкому специалисту, которого К. Маркс зывал в разных своих работах то «профессиональным кретинов то «профессиональным идиотом».

Узкий специалист, во-первых, не способен ориентироват во все более и более развивающемся и усложняющемся произв стве, и во-вторых, ограниченный рамками только своей деяте ности, узкий специалист обычно плохо разбирается в общест ных процессах, а потому легко становится объектом различи

манипуляций в периоды всевозможных голосований и референ­думов, когда затрагиваются его (работника) коренные интересы. Но часто такой ограниченный специалист голосует, ничего не понимая. Знаменитое ленинское «у нас каждая кухарка должна уметь управлять государством», конечно же, не означало, что ку­харки непосредственно будут руководить сложными обществен­ными и производственными системами.

В. И.Ленин прекрасно понимал, что управлять страной дол­жны образованные люди, поэтому-то первое правительство Советской республики считалось одним из самых образованных в тогдашнем мире. Говоря о том, что «кухарка должна уметь уп­равлять государством», Ленин имел в виду то, что даже кухарка понимает, что происходит в обществе, поэтому такой кухаркой трудно манипулировать, трудно обманывать и обворовывать ее. К сожалению, все это так и осталось пустыми декларациями. И тогда возникает вопрос: быть может и не стоит стремиться к та­кой гармоничности работника, ведь все равно это недостижимый идеал?

В 20—30-х гг. в России проходила острая дискуссия об организа­ции профессионального образования. Пытаясь реализовать идеи К. Маркса и В. И. Ленина о политехническом (гармоничном) об­разовании, Н. К. Крупская спорила с А. К. Гастевым: «Он стал тренировку по своему методу противопоставлять политехниче­скому образованию рабочих...» [15, с. 55]. Заметим, что еще В.И.Ленин отмечал, что рабочие обязательно должны иметь к своей профессии «добавление образовательного и политехничес­кого минимума», само развитие профессионального образова­ния должно осуществляться с «переходом в политехническое» [там же, с. 31].

Сущность политехнического подхода выражается в рассужде­ниях Н. К. Крупской о политехнизме в профориентации: «Поли­техническая школа даст подход к правильной профориентации... Вот взять завод. И изучать все профессии в целом. Потом взять совхоз, изучать профессии в целом. Каждую профессию взять в ее перспективе. Второе — смежные профессии других производств. Из какой профессии в какую легче переключиться» [15, с. 199]. ^в Другой своей работе Н. К. Крупская, сравнивая советскую и за-РУбежную психотехнику, пишет: «В Стране Советов, наоборот, ^ас интересует не только производство, но и рабочая масса, ра-°чий, на этом производстве работающий. Социалистическая пси-°техника должна обращать сугубое внимание на работника, на

> как та или другая специальность помогает его всестороннему

звитию, насколько та или иная профессия дает ему удовлетво-

ние, радость труда» [там же, с. 195]. " конце 20 — начале 30-х гг. в России надолго восторжествовала

^ея Узкой специализации в профессиональном образовании. Тотали-

тарной стране, где идеи свободного труда оказались извращен* ми, нужны были «работники-исполнители» (работники-робот мало задумывающиеся о непростых процессах, происходяхщ обществе. Последствия этого мы испытывает и сейчас (извест позиция «пофигизма», выраженная в словах: «Я политикой интересуюсь», т. е. «Я — хороший и правильный»). Между тем, историки отмечают, что «самым "гениальным" преступлен* Сталина было сведение отечественной интеллигенции к узк специалистам», когда «наспех подготовленные "выдвижещ вытеснили старую интеллигенцию с ее ориентацией на обще»! ловеческие ценности», когда «вновь создаваемые узкие специа сты, эти "решающие все кадры", как правило, знали только что им было предписано знать» (цит. по: 2, с. 148].

Основное сомнение по поводу реальности политехнического (г\ моничного универсального) образования сводится к тому, что «нел| объять необъятное». Поэтому лучше «хорошо знать что-то од (например, свою профессию, а еще лучше — свою специальнс или даже конкретную работу на своем месте), чем «разбрасыва ся» на разные виды деятельности и все выполнять на невысок профессиональном уровне.

Можно привести следующие аргументы в пользу правомерк ти политехнического образования:

1. В условиях современного производства узкий специалист)
сто не успевает за процессами изменения и развития этого про|
водства. Чтобы оставаться «конкурентоспособным», ему часто:
ходится постоянно повышать свою квалификацию и даже осв
вать новые, хотя бы смежные специальности.

2. Во многих западных фирмах акцент постепенно перенос|
ся на подготовку широкопрофильного специалиста, способн|
быстро меняться в зависимости от изменения конъюнктуры рь
и соответствующего изменения самого характера работы. Нап|
мер, Э. Ф. Зеер, анализируя ситуацию на западногерманских ф|
мах, пишет о том, что важной становится подготовка новых;
ботников, «способных адаптироваться к динамичному произв
ству, легко переходить от одного вида труда к другому, обладЯЦ
щих способностями, необходимыми для широкого круга
фессий» [10, с. 106]. Основой таких способностей становится 1
деленная Д. Мартенсом «ключевая квалификация», включаю!
набор качеств, которые эксплуатируются в разных професс!
[там же].

3. Известно, что наиболее сложным оказывается освоение ]
вой профессии, но если человек осваивает вторую (третью и
профессии, то делает он это уже на определенной базе зная*
опыта. Например, при получении второго образования какие
курсы, прослушанные еще в ходе освоения первой про
часто даже засчитываются при сдаче экзаменов и зачетов в но|

учебном заведении. И это относится не только к «базовым» кур- _сям, ведь многие учебные программы включают похожие наборы учебных дисциплин.

4. Наконец, известно, что качественное образование — это преж­де всего универсальное, т. е. разностороннее образование. Неда­ром университет — это место, где дается именно такое «универ­сальное» образование.

Сформулируем первый важный для нас вопрос: каким должно быть образование, «быстрым» или «длительным»? С одной сторо­ны, реально можно быстро освоить многие массовые профессии на уровне стабильного выполнения того, «что требует начальство». Но, с другой стороны, многие психологи труда отмечают, что профессиональное развитие продолжается до пенсии... Как отме­чает В. С. Олейников, главная задача профессиональных учебных заведений состоит «не только в том, чтобы дать молодежи общее образование и профессию, но и в том, чтобы сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых и новых специально­стей и квалификации» [цит. по: 19, с. 226]. Суть непрерывного обра­зования — постоянное развитие профессионала, соответствующее развивающемуся современному производству.

Но, как пишет Г. Л. Ильин, «много ли проку в непрерывном образовании, если образованием потерян образец, представление сггом, что такое образованный человек, если отсутствует смысло-образующий элемент системы образования?» [цит. по: 26, с. 118]. Отсюда проблема цели образования (тем более непрерывного об­разования) все больше упирается в другую проблему — проблему поиска «образа» достойного профессионала и гражданина. Но еще Э. Фромм говорил о том, что «XX век блистает отсутствием... об­раза достойного человека в достойном обществе, какими они дол­жны быть». Быть может, само образование (преподаватели и сту­денты) должно все свои усилия прилагать для поиска этих до­стойных образцов, а не просто стремиться к образцам, кем-то ^№е предложенным?

Сейчас говорят уже не только о «непрерывном профессио-альном образовании», но и об «опережающем образовании» [23]. частности, П. Н. Новиков и В. М. Зуев, сравнивая непрерывное опережающее образование, пишут: «Необходимо обратить вни-ние и на то обстоятельство, что опережающее образование в ^{его понимании не есть и не} Должно быть альтерна-

^ ^и₅₎^Непрерывному образованию (образованию "через всю ^Нь ')• Опережающее образование определяет необходимость

прежде всего формирования и постоянного прироста знаний даментального характера — в виде устойчивого их ядра (знания "] всю жизнь") на каждом из уровней базового образования...» же, с. 129].

Таким образом, суть опережающего образования — не толь» в том, чтобы ориентироваться на развивающееся произведет и даже не в том, чтобы способствовать развитию произведет (подтягиванию его до уровня специалистов), но главное (в п хологическом смысле) — ориентироваться на предполагаем перспективу. При этом важнейшей задачей становится умелое ] гнозирование развития производства и самого общества, а зн| чит, постоянное размышление об этом. Именно это и составля! суть полноценного профессионала — уметь видеть себя (и свс деятельность) в контексте более глобальных общественных пр| цессов. Именно такая готовность профессионала соотносить се с культурно-историческими процессами выводит его на совершен иной уровень развития своего достоинства в труде. Противог ложностью такой готовности является ориентация на «блага»| «обывательские радости», получаемые работником взамен свс го труда. В итоге любому человеку дано право выбирать тот иной вариант реализации своего представления о достоинст труде.

Суть любой школы, в том числе и профессиональной, состо| не только в том, чтобы готовить учащегося к «адаптации» к с> ствующим социально-экономическим системам, но и в том, бы ориентировать их на деятельность в более совершенных сй| темах, иначе не будет развития ни производства, ни общест в целом. «Школа должна вести за собой общество, а не нас рот...», — сказал еще в феврале 1993 г. В. В. Давыдов на засел нии Президиума РАО, где обсуждался проект Концепции пр фессионального самоопределения молодежи.

4. Формирование обобщенной ориентировки в целях,|

Дата добавления: 2015-07-13