Содержательная специфика обучения в психологическом вузе. Проблема «хаоса» и «неразберихи» в преподавании психологии!

Сама профессия «психолог» относится к так называемой «о циономической» группе профессий (ориентированной на оби ственные проблемы, проблемы социализации личности) и пр полагает общение с самыми разными людьми. Следователь» психологу требуется формировать в себе готовность «понима^ самых разных людей, ориентироваться в разных способах их: недеятельности, включая и умение ориентироваться в разных 1 дах профессионального труда. Это важно хотя бы потому, что з| чительная часть людей реализует себя именно в трудовой дея ности, а задачей психолога часто и является помощь в полно! ной личностной самореализации в главном деле жизни. Поз узкая специализация, ограничивающая его понимание и возмоэ сти взаимодействия с разными людьми, в подготовке психолога это не самый лучший вариант.

Но реально стать широкообразованным специалистом-пс1 логом очень непросто. На каких-то этапах своего профессиона ного развития, например при обучении в психологическом будущий психолог вынужден осваивать конкретные направле*| работы, конкретные методики, в чем-то специализироваться, блема заключается в том, чтобы через освоение конкретных ф методов исследовательской или практической деятельности вать и всю психологию в целом, а также приобщаться ко многообразию культуры. Здесь не возникает никакого парадокса.| ально любая важная социально-психологическая, психолог дагогическая или иная проблема как бы аккумулирует в се

пько почти всю психологию, но и связана многочисленными ^Тцтям^{и с} проблемами всей культуры. Настоящая психологическая поблема — это своеобразная «линза», через которую преломля-тся многие силовые линии бытия. Важно при этом найти такую поблему и суметь соотнести ее с важнейшими проблемами об-пественной жизни. Именно это позволит студенту-психологу, а в пальнемшем и психологу-специалисту находить достойные смыс­лы в своей учебно-профессиональной или собственно профессио­нальной деятельности.

Как писал М. Мамардашвили, «в пространстве мира есть ка­кая-то точка, попав в которую мы просто вынуждены обратить себя, свое движение и остановиться», и именно «в этой точке как раз и пересекаются определяющие бытие "силовые линии", попав в пе­рекрестье которых мы и замираем, пораженные открывшейся вдруг мудростью, мудростью устройства мира» [18, с. 29]. В каком-то смыс­ле студент-психолог, по сути, уже превращается в «мудреца», кото­рый должен стремиться не воспринимать окружающий мир (и мир психологии) как нагромождение всяких фактов, теорий, автори­тетов и т. п., а как некую по-своему даже гармоничную систему, особенностью которой являются и внутреннее противоречие, и многие нерешенные, но уже обозначенные (осмысленные) про­блемы и др. Научиться видеть некоторую гармонию в меняющем­ся хаосе — это и есть мудрость. Если же студенту-психологу так и не удается выработать в себе эту готовность быть «мудрецом», то его обучение в вузе может серьезно осложниться.

Для кого-то к сожалению, а для кого-то — к счастью, в психо­логии и в преподавании психологии существует некоторый неизбеж­ный «хаос» (хотя, конечно, администраторы от психологии стре­мятся навести порядок в учебных программах, за что им низкий поклон). Речь идет о «хаосе» в самой психологии, во многом опре­деляемом не только сложностью рассматриваемых проблем, но и разнообразием школ и подходов к данным проблемам. Однако вы­делив для себя существенную психологическую проблему, можно ^с ее помощью (или через «призму» этой проблемы) взглянуть на ^Всю психологию, а через нее на весь окружающий мир и на свое Место в этом мире.

Еще С. И. Гессен, рассуждая об особенностях университетского

Разования, указывал на то, что главная цель университетского «и ^а ~~ ^сФ°Р^миР°^вать «научный метод познания», а не просто

лагать факты», и писал в этой связи: «Настоящая универси-Ван°^{КаЯ лекция} никогда не излагает просто результаты исследо-р ^Ия> ^Нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим д₀ ^Татам... Хорошие лекции и научно поставленные занятия Побу^{ЛНЯЮТ И взаимно} требуют друг друга. Задача тех и других — Та ^^Ить Учащихся к самостоятельному исследованию предме-°Штечь их в исследовательскую работу научной мысли; если

в лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает учен* на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь вые пает в роли критика произведенного учеником исследования» [| с. 318—319]. Таким образом, студент должен побуждаться самост ятельно исследовать научную проблему (в психологии — и блему некоторой «неразберихи» и «путаницы» в научных зна* и представлениях), а результаты своих исследований творчес^ обсуждать с преподавателем.

Примечательно, что проблему «неразберихи» и «разнообр зия» в психологии гораздо чаще и гораздо глубже (больнее) п реживают именно студенты, чем уже «состоявшиеся» психолов и преподаватели психологии. Для уже «разобравшегося» с псих| логией специалиста все намного проще. Он уже выбрал наибол сильную, с его точки зрения, концепцию, теоретический пс ход или даже отдельную группу методов и всю психологию дит теперь через «призму» своего подхода. Например, убеждеЦ ный гештальтпсихолог все видит с позиций своей родной штальтпсихологии и т. п. Это позволяет ему решать и определе| ные исследовательские, и практические задачи. Хотя другой пс холог (придерживающийся иной концепции, например б* виористской или психоаналитической) готов с ним до хрипе спорить и убеждать его в том, что он в корне не прав. Наблюдая! такими спорами, студент-психолог может еще больше дезориеЦ тироваться и даже в очередной раз «разочароваться» в люби* психологии или в любимом психологе (например, в одном из сп| рящих).

Правда в последнее время наметились тенденции к сближен! и «взаимопониманию» разных психологических направлений. Аэ| фективные психологи-практики и психотерапевты часто вооб с трудом определяют, к какому теоретическому направлению о принадлежат, или же соотносят себя с теми или иными напр лениями очень условно [см., например, 13].

Вероятно, в качестве «призмы», с помощью которой мол было бы взглянуть на всю психологию, может выступать уже 1 ющийся подход, но более перспективным нам представляй ориентироваться на существенную психологическую пробле Именно осознанная проблема позволяет интегрировать все лучи что накоплено в разных психологических направлениях. Поэтс| целесообразнее спорить не о том, какое направление «лучше|| «правильнее», а о существе самой проблемы и о том, чем помочь в ее разрешении те или иные концептуальные подхс теории или методы. Именно в проблеме интегрируются и ненные до этого знания психологии, и житейские представле об окружающем мире. Заметим, что в теории систем именнои щая задача, общая цель или общая проблема являются глав системообразующим признаком, так как «именно цель, общая Щ

строит систему», а без нее все превращается лишь в набор хаотичных и бессмысленных элементов. Все это очень актуально для того, чтобы помочь студенту-психологу в наведении порядка _Б получаемых знаниях, в придании своей теоретико-методологи­ческой подготовке системности.

Таким образом, студент-психолог должен не только «возму­щаться» неразберихой в преподавании (хотя такие «возмущения» бывают иногда и полезными), но и с благодарностью «прини­мать» эту неразбериху. Как ни парадоксально, но именно возмож­ность самому навести порядок в усваиваемых психологических зна­ниях создает основу для настоящего творчества и превращает сту­дента-психолога в подлинного «субъекта учебно-профессиональной деятельности», поскольку он фактически проделывает ту работу, которую не смогли успешно завершить многие его преподаватели. В противном случае студент-психолог просто «усваивает» уже го­товые системы знаний с уже «разжеванным» знанием, и степень его «субьектности» при этом заметно понижается.

К сожалению, учебные перегрузки как студентов, так и их пре­подавателей часто не позволяют «остановиться, замереть и пора­зиться открывшейся мудрости бытия». Поэтому красивые рассуж­дения о возможности понимания гармонии в психологии часто перечеркиваются «психологической суетой» (особенно отврати­тельной в эпоху постоянной «беготни» и вынужденной «продажи себя на рынке личностей» — по Э. Фромму). Но потенциальная возможность такого «понимания» мира в психологии все-таки остается и, как это ни удивительно, у студентов (пока еще не «испорченных» этой суетой) возможностей, пожалуй, больше, чем у «солидных» специалистов. В общем, вся надежда на студен­тов!..

Естественно, с формальной точки зрения есть определенные образовательные программы, по которым должны готовить психо­логов. Реализация этих программ контролируется соответствую­щими органами управления образованием, и именно благодаря этому в подготовке психологов все-таки прослеживается опреде­ленная система и даже «отсутствие хаоса». Поэтому с организаци­онной, педагогической и дидактической точек зрения «хаоса» как ы и нет. Но мы говорим немного о другом — о фактическом содержательном «хаосе» в самой психологии. А ведь, как извест-°. образовательные программы неизбежно отражают либо име-^Щийся в науке порядок, либо имеющийся содержательный «хаос». ^{е ЭТо} неизбежно ставит студента-психолога в творческую пози- ю «обучающегося мудреца». Но все ли студенты-психологи смогут _и ^{Сггольз}оваться такой счастливой возможностью, не овладеет ли езг ^<<с°^^лазн>> вину за свою неспособность «мудро» и «спокойно» 1_Тс/^1янУ^ть на проблемы психологической науки сваливать на саму ходогию и ее преподавателей.

Особенности построения взаимоотношений студента-психолог с преподавателями и администрацией вуза

Чтобы лучше понять существующие отношения и пофанта ровать о перспективах развития взаимоотношений студентов! преподавателей, полезно обратиться к истории. Основы совреме ных взаимоотношений профессоров и студентов закладывались е| в средневековой Европе. «Профессора и студенты мыслили себя! взаимоотношениях мастеров и подмастерьев, — пишет А. Н., ринский. — Когда юноша 13—14 лет являлся в университет, надлежало записаться у профессора, который в дальнейшем ся за него в ответе. Студент занимался у профессора от 3 до 7 ле если учился успешно, получал степень бакалавра. Бакалавр пс щал лекции других профессоров, помогал обучать вновь приш| ших студентов, т. е. становился своеобразным подмастерьем. В ] ге подобно ремесленнику он публично излагал (показывал) ную штудию, защищал ее перед уже получившими степень члей ми факультета. После успешной защиты бакалавр получал уче* степень (магистра, докторанта, лицензианта)» [8, с. 118].

При построении взаимоотношений преподавателей со стущ| тами-психологами в современных условиях самим студентам ва понять главную идею — не ждать, пока преподаватели сначала нравятся» студентам, а потом сами «предложат что-нибудь ш ресное» и «организуют совместную деятельность». Если серье то конечно, преподаватели должны все это сделать, сделать п| вый шаг навстречу студенту. Но не все преподаватели готовы| такой первый шаг, и тогда сами студенты должны постепе* взять инициативу в этом вопросе на себя. Для будущих психоло| очень важно научиться не ждать, что их кто-то будет «развлек или «организовывать», а самим проявлять инициативу.

В каком-то смысле получается замкнутый круг: студенты ступили на психологический факультет с надеждой, что их вс этому научат, а здесь предлагается «не ждать» и самим показьн свои «организаторские» и «коммуникативные» способности, один из парадоксов подготовки студентов-психологов. В ко! концов студенты ведь пришли именно в психологический вуз, чит, какая-то внутренняя готовность к работе с людьми у них: должна иметься. Хотя, как мы уже отметили, формально (офи| ально) именно преподаватели и администрация вуза должны ступать «инициаторами» построения взаимоотношений со тами, но мы пытаемся посмотреть на ситуацию реально, бюрократических и официальных позиций.

Давно уже нет студенческих «картошек» и субботников, преподаватели и студенты вместе выполняли нелепые работЫ| зато выстраивались удивительные неформальные отношения, за вечной нехватки времени (по причине необходимости

_нно зарабатывать деньги) стало намного меньше студенческих рцрпов творчества, в которых активно участвовали и преподава-

Дата добавления: 2015-07-13