Психолог как будущий преподаватель профессионального учебного заведения 2 страница

ограничение в плане построения своей карьеры (или основа­ний для будущей карьеры). С одной стороны, «тусовка» значи­тельно помогает («подстраховывает») человека, особенно в пери-°Д его адаптации в учебном заведении, но, с другой стороны, ^<<тУсовка» строго следит, чтобы каждый ее член «не высовывал­ся», чтобы он находился в рамках отведенной ему роли. Напри-^МеР, во многих учебных и научных организациях можно встретить «вечных младших научных сотрудников» или «вечных кандидатов

наук», так и не посмевших вырваться из рамок отведенного! социального статуса;

терпеливое отношение к различным домогательствам и о(со стороны признанных лидеров «тусовки» (начиная от цг> «приколов», которые доставляют удовольствие многим чле| «тусовки», и кончая сексуальными домогательствами);

ограничения по отношению к своему досугу и различным! лечениям («тусовка» часто стремится контролировать не тс деятельность в данной организации, но и весь образ жизни че века) и т. п.

Естественно, такие «тусовки» часто дают человеку больше,) требуют от него взамен. Но иногда человек чувствует, что вырваться из данной «тусовки» и освободиться от обязате перед членами этой группы. Возникает проблема безболезне выхода из учебно-профессиональной студенческой (или даже давателъской) «тусовки». В этом случае нужно быть готовым * платить» за такое самовольство, а также просто иметь предста ние о том, какая это может быть «плата». Например, спле наговоры, откровенное вранье. Или отказ в помощи при реше каких-то формальных или неформальных проблем. Или остра (при успешном решении карьеры). Здесь действует известное! со времен Аристотеля правило зависти: мы легко переживав* пехи дальних от нас людей, но успехи близких нам людей обь не прощаем, ведь мы же знали их как «своих», как «таких прс людей», а они вот «выпендрились», оказались «лучше нас».

В наиболее примитивных группах и коллективах (что, кс мало зависит от общеобразовательного уровня) возможны кие варианты «мести», как избиение, анонимные письма, лирование к старым грехам (например, разглашение личных>1 ретов и слабостей человека) и т. п.

Но самый страшный вариант «расплаты» — это расплата ^ ством собственного достоинства. Различные способы пров человека «на вшивость» — это, прежде всего, проверка его дс инства. Например, в тюрьмах новичка часто проверяют име* наличие достоинства. Через некоторое время пребывания в ] ре, когда терпение кончается и очень хочется покурить илг пить настоящего чаю, новичку предлагают все это, но при заставляют его как-то унизиться («прокукарекать» или как-т развлечь «братву», кого-то ударить по наводке, раскрыть секреты или даже... вступить в половую связь). И если чеЛ<| ради материальных благ (сигарет, наркотиков, крепкого ча конфетки), готов унизиться, т. е. продать свое чувство собс ного достоинства, то обычно ему быстро и надолго опреде самое низшее место в данной группе.

Интересно, что даже в преступном мире достоинство И (пусть даже примитивно понимаемые) часто стоят выше

_териальных благ, а вот в мире порядочных, да еще и образо-_анных людей достоинство все чаще становится разменной «мо-

в погоне за жизненным «успехом».

Иногда в престижных учебных заведениях могут иметься не­сколько конкурирующих «тусовок», это порождает для молодого самоопределяющегося человека «соблазн» с головой уйти в скло-_ки и скандалы, возникающие между такими конкурентами. Здесь опять следует вспомнить о том, что же именно хочет получить _студент-психолог в вузе — профессиональные знания и способ науч-_ного познания мира или же опыт участия в склоках и интригах, которые возникают, в том числе и среди конкурирующих за «ли­дерство» групп самих студентов?

Особенности организации досуговой и внеучебной деятельности студента-психолога

Как известно, эффективность учебной деятельности в немалой степени зависит от организации студенческого досуга. Но сам та­кой досуг (или его отсутствие) во многом определяет и формирова­ние профессионального самосознания будущего психолога, и его от­ношения к психологии, и то, что называется духом психологи­ческого сообщества, когда бывшим студентам-психологам просто есть что вспомнить и т. п.

К сожалению, само понятие «студенческая жизнь» в послед­ние годы претерпело не самые лучшие изменения. Раньше, в бо­лее благополучные в социально-экономическом плане периоды, у студентов было больше свободного времени и они могли реаль­но потратить его не только на самообразование и профессиональную самоподготовку, но и на реализацию своих талантов во внеучеб­ной и досуговой деятельности. Что бы ни говорили, но в «эпоху советского тоталитаризма» больше, чем сейчас, были распрост­ранены бесплатные студенческие театры и студии, спортивные праздники и соревнования студентов (на любительской основе) ^{и т}- п. Кроме того, были еще студенческие субботники и «картош­ки», которые также иногда позволяли раскрываться определен­ным душевным качествам студентов и преподавателей в сложных ^и нелепых условиях различных «колхозов» и «овощных баз». На этих «мероприятиях», при всей их экономической абсурдности,

асто формировались особые взаимоотношения студентов и пре­подавателей.

В некоторых вузах и по сей день сохранились студенческие тра-

^ Ции (а где-то их даже пытаются развивать), но во многих, осо-

Нно негосударственных психологических вузах ситуация в этом

_Че^ане очень печальная: нечего будет вспомнить о своей студен-

_ ^кой жизни. Таким образом, проблема существует и важно хотя

⁰¹ °сознать это.

Часто сам факт осознания проблемы постепенно формир5 основу и для ее решения. Применительно к учащимся негосуд ственных вузов, где не занимаются организацией досуга студе| тов, проблема может быть поставлена следующим образом: могут сделать сами студенты для того, чтобы годы обучения в пс дологическом вузе оказались более «насыщенными» и «запоминаю^ мися»? В той или иной мере такая проблема актуальна почти, всех известных нам психологических учебных заведений. Студе| там-психологам в свободное от учебы время требуется живое ловеческое общение, заинтересованное и спокойное (а где-то да мудрое) обсуждение их учебно-профессиональных, жизненных личностных проблем.

В наиболее сконцентрированном виде проблема формировав чувства собственного достоинства людей в достойном общее присутствует в образовании. Более смело об элитарном образов нии стали говорить в последнее время применительно к обще разовательной школе, хотя реально существуют более и ме* элитные колледжи и вузы (часто их называют более и менее п| стижными). Чтобы лучше понять специфику элитарного прос} сионального образования, следует рассмотреть проблему в бс широком контексте, начиная с общеобразовательной школы._;

В культуре накоплен огромный опыт противопоставления питания элиты и воспитания простолюдинов — массы. Лишь тс в последние столетия в результате борьбы масс за свои права (г да, борьбы, часто возглавляемой некоторыми представителя все той же элиты) удалось несколько демократизировать обра вательную систему и сделать ее более доступной для болылинс населения [8].

В целом можно обозначить основные линии развития соперна ства за право воспитывать элиту. В первобытном обществе де воспитывала община вместе с семьей, но при этом сразу же, вождей получали определенное преимущество. «Из всеобще равного, контролируемого общиной воспитание превращает сословно-семейное», — пишет А. Н. Джуринский [8, с. 14]. А) скольку знаниями в общине часто обладали колдуны, то име» они осуществляли воспитание или контроль за воспитанием бу щих воинов и вождей. При этом само воспитание часто прис тало магический смысл.

В цивилизациях Древнего мира воспитание и образование ^ сит более организованный характер и все больше берется под т троль государства. Например, в Афинах образование все бс"

демократизируется, но только для свободных граждан, и на пер-„_Ь1Й план выходит воспитание будущего «гражданина».

В эпоху Средневековья главным контролером образователь-_но-воспитательного процесса становится церковь, которая лишь постепенно стала уступать первенство в этом вопросе укрепляю­щимся государствам. При этом уже в Средние века «зарождались тенденции, направленные на самореализацию человека», хотя «в целом воспитание и обучение готовили личность к месту в заданной социальной страте», — отмечает А. Н. Джуринский [там же, с. 9]. Уже в Средние века некоторую самостоятельность стали приобретать университеты и академии, т. е. не только семья, цер­ковь, и государство, но и сами учебные заведения (и профессо­ра этих заведений) стали влиять на формирование будущих граж­дан. Правда, обучение будущей элиты оставалось по-прежнему сословно-кастовым, так как широко распространена была прак­тика частных учителей или специальных закрытых школ для де­тей знати.

В последующие эпохи демократические тенденции получили еще большее развитие. Однако нельзя забывать, что история (в том числе и история педагогики) характеризуется определенной цикличностью, т. е. вполне возможны и рецидивы более тотали­тарных образовательных и воспитательных подходов, суть кото­рых сводится к тому, чтобы формировать у каждого человека идею предопределенности («заданное™») его места в социальной струк­туре и не допускать даже мысли об изменении заданного (тради­цией, Богом или законом) порядка вещей.

Ровать

В любом обществе должны быть люди, которым остальная часть населения доверяет выполнение определенных функций (образо­вание, политика, научное и художественное творчество и др.). В бо­лее демократических системах доступ в «высшие слои» общества обеспечивается достойным и талантливым людям из более низких слоев. Тем не менее и в воспитании наследственной элиты накоплен интересный и полезный опыт, который следует учитывать. В книге О- С. Муравьевой «Как воспитывали русского дворянина» приво­дятся типичные свойства русского дворянства, передававшиеся Из поколения в поколение: 1) ответственность за происходящее в государстве (интересно, что дворяне часто презирали интелли-^Генцию, для которой было характерно «негативное, брезгливое отношение к государственной службе»); 2) приоритет этической начимости поступка перед его «практическими последствиями»; } безукоризненное владение собой по принципу «казаться, а не.! (^нагФимер, считалось неприличным публично демонстри-

л^ -"^^ 1\^г^г^у ^ЛИ^\^\*> I И Х1ЛХ1. ^1\1Л 1 \;ГЧГ1\^}, ^} у 1}С\.Л\*Х1 1 У_-Л 13ГТ^и ^1 ОПП ла,,^е^^ЬНое отношение к людям, стремление, чтобы и другим лю-приятно иметь с вами дело; 5) определенный «кураж», о характерный для молодых дворян, проявляющийся в

свое горе, слабость или смятение); 4) уважительное и вни-

храбрости с оттенком дерзости, уверенности в своем личном I янии.

Как отмечает автор, у русского дворянства никогда не бь тех проблем в общении с простым народом, которые остро вст< вали перед разночинной интеллигенцией, искренне желавшей: народ осчастливить. По мнению Ю. Лотмана, эта способность I наигрыша, естественно быть своим и в светском салоне, и с стьянами на базаре являлась «одной из вершинных проявлен русской культуры» [цит. по: 4, с. 270—271].

В современной России набирают силу дискуссии, касающиеся ₍ отношения массового и элитарного образования. Оценивая ог последних реформ в области образования, В. М. Фигурновская ] шет: «Дело заключается в том, что стратегия массового обра ния, реализуемая в современном обществе, оказалась неадек ной в условиях рыночно-ориентированного государства... Но: тарные школы складываются долго, их нельзя организовывать! продуманной и профессионально обеспеченной политики. КI жалению, сегодня действия инициаторов элитарного образе ния представляют собой неорганизованную самодеятельность^ наших условиях элитарные школы — это попытка восстановлев дворянского сословия в структуре капиталистического произв ства. Для самомнения это приятно, для дела — безразлично даже вредно, если сословная спесь выдвигается на первый [цит. по: 25, с. 4—7].

Рассматривая перспективы совершенствования и развития: тарного образования, В. М. Фигурновская предлагает следуюв направления исследования: 1) определение феномена элитар* образования, его содержания, целей, форм; 2) изучение ис ческого опыта России в осуществлении элитарного образова 3) сравнение качества подготовки в российской и зарубежной| стемах образования; 4) исследование учебных программ альтер тивных форм образования и выявление общих тенденций; 5)1 ставление прогнозов и рекомендаций для элитарных учебных: дений с точки зрения повышения их конкурентоспособности; 6)| следование влияния гуманитарной подготовки на развитие ческих способностей и интеллекта учащихся и студентов; 7) снование перспектив элитарного образования как пути повь ния общей культуры детей и молодежи, их духовного восш и как пути принципиального изменения соотношения фунда тального и специального образования [там же, с. 8—9].

Пытаясь определить сущность элитарного образования, В. ваков и В. М. Фигурновская отмечают, что подлинное эл* ~ образование должно «выводить субъекта из состояния технс ной.адаптации и умиротворения» и «переводить его в сост беспокойства, отчаяния и возбуждения», что требует «поиска! ципиально новых форм личностного (и социального) бытия»

этом отношении «стремление к элитарному образованию являет­ся не практической, а личностно-духовной привилегией» [там же, _с. 9-Ю].

д. Г. Ивасенко и другие исследователи рассматривают пробле-_му соотношения госстандарта и нужд производства. Особенно эта проблема обостряется в условиях нестабильности нынешней эко­номики, когда существующие госстандарты явно не соответству­ют реальной экономике. В этой ситуации авторы считают, что «нельзя учить студентов по годам, по параграфам, надо давать им целостную картину мира, какую мы сами сегодня можем осмыс­лить», а «философской основой элитарной высшей школы» дол­жен стать «принцип триединства: природа —человек—общество» [там же, с. 74—78]. К этому можно было бы добавить известный девиз образцового и для современной ситуации элитарного учеб­ного заведения — Царскосельского лицея: «Жить для общей пользы» [там же, с. 86].

К сожалению, современные варианты элитарного образования в России часто лишь порождают новые проблемы. Особенно это чув­ствуется в профессиональной ориентации и профессиональном образовании, ведь когда «мы говорим — профессия, подразумева­ем статус, который она дает», — отмечает Е. Л. Вознесенская [цит. по: 27, с. 40]. Молодые люди при планировании своих карьер неред­ко сталкиваются с тем, что «престижное положение в обществе достигается сплошь и рядом людьми, которые не могут похвастать­ся высоким уровнем образования; предметом демонстрации, гор­дости, похвальбы выступает иное...», — пишут Д. Л. Константи-новский и В. Н. Шубкин [там же, с. 5]. Элитарное образование иногда связывают и с распространением платных учебных заведений, но все это приведет к «дальнейшему выделению привилегированных учебных заведений» и «социальная дифференциация получает при этом новую возможность для углубления», так как «социальные низы» при этом обязательно «проиграют» [там же, с. 8].

«Наличие в обществе хронического дисбаланса между спро­сом и предложением на рынке труда порождает и безработицу, и необходимость соглашаться на любое занятие, лишь бы оно да-^Вало возможность выжить, ведет к своеобразной "мутации куль­туры"..., _ пишут Д. Л. Константиновский и В. Н. Шубкин. — сознание невозможности достичь желаемого статуса, намечен-°^г° жизненного стандарта, заниматься любимой профессио-альной деятельностью ведет к перманентной неудовлетворенно-и своим положением. У молодых людей укрепляется убеждение, ⁰ их интересы ущемлены, что они в социальном, экономичес-_Но ^Плане отжаты на обочину жизни... В итоге молодежь вновь ста-Кйр^{ИТСЯ Идеальным} объектом манипуляции, включая политичес-ор ' °^Пять она — не субъект общественной жизни, а средство, ^е> материал для тех или иных сил в обществе» [там же, с. 10].

Как отмечает А. А. Вербицкий, «переход к образованию новое типа предполагает прежде всего подготовку нового поколевд педагогов, проведение на основе целевого государственного фц нансирования фундаментальных исследований по проблемам щ дагогики и психологии образования, переход к общественно-г<з сударственной модели образования, педагогизацию и психолог зацию всего общества» [26, с. 16].

Поскольку главным в профессиональном образовании явля ется ориентация преподавателя на формирование личности дущего специалиста, то естественно возникает вопрос: как щ фессиональному педагогу «преподавать нравственность»? Если школьниками эта проблема решается проще (воспитание мально хотя и «ушло из школы», но многие учителя и родите все-таки воспитывают детей), то как быть со студентами и те более с уже работающими специалистами (на курсах переподг товки и т. п.)?

Мы считаем, что говорить о нравственных проблемах педаг в профессиональном учебном заведении просто обязан. Безнра^ ственный специалист — это плохо, но еще хуже педагог, вообще (затрагивающий вопросы профессиональной совести и достоинств Педагог без нравственной позиции похож на «педагогичес* машину».

Естественно, педагог не может навязывать свое мнение и дс жен уважать иные точки зрения. В идеале следует стремиться тол чтобы каждое занятие превращалось в своеобразный обмен мышлениями между педагогом и студентами, между самими чающимися, хотя педагог и находится в более «выгодных» виях.

Но при этом возникает и другой вопрос: как говорить там о нравственных проблемах их будущей деятельности (и недеятельности)? Учитывая деликатность и неоднозначность 1 ственных профессиональных проблем, а также то, что мноГ считают себя знатоками данного вопроса, необходимы нес " дартные подходы в профессиональном образовании вообще подготовке личности профессионала, в частности.

Например, педагогу не надо бояться, что он не сможет доне ти свою нравственную позицию «красиво» и убедительно. Част| когда люди говорят о чем-то важном (а что может быть ва ""* нравственности в профессиональном труде?), они очень вол* ются. Возникает даже особая «эстетика откровенности», когда \ шее впечатление производят слова-размышления, а не отрепе рованные слова-банальности. Наоборот, надо бояться слишком Ш

деньких, «забавненьких» разговоров о нравственности, посколь-ку они часто лживы.

Противоположностью «эстетике откровенности» является «эс­тетика смазливости» и «эстетика веселости» в образовательном процессе. К сожалению, некоторые студенты считают признака-дои «настоящего психолога», «настоящего профессора» внешнюю декоративность, способность развлекать аудиторию всякими око­лонаучными байками, никак не соотнесенными с профессиональ­ными и общественными проблемами.

Другим вариантом поверхностного преподавания часто явля­ется псевдооптимизм, когда демонстративно не замечаются ост­рые проблемы, которые должны решать будущие специалисты (особенно если это специалисты-гуманитарии). В итоге професси­ональное образование все больше превращается в психотерапию. Хотя настоящий оптимизм — это формирование уверенности в том, что даже в самых трудных условиях будущий специалист (и гражда­нин) не спасует и поведет себя достойно.

Интересны высказывания Г. Мюнстенберга о сущности педа­гогической деятельности, который считал, что учитель должен быть «воодушевлен» (одухотворен) смыслом, идеей, верой в луч­шие человеческие идеалы [22, с. 44—45]. При этом преподаватель должен обладать способностью воли, а воля, в свою очередь, пред­полагает высокие нравственные цели [там же, с. 307—309].

Также заслуживают внимания высказывания о сущности обра­зования известного американского социолога и философа Р. Мил-лса: «...поспешные отсталые педагоги приспособили свои пред­ставления о содержании и практике педагогической деятельности к требованиям воспитания стандартных людей. Они не являются активными глашатаями норм и образцов высокой культурной жиз­ни и интеллектуальной разборчивости. Вместо этого они часто пре­подносят учащимся различные пустяки и пошлости, относящие­ся к ловким приемам достижения успеха на профессиональном поприще и к искусству "приспособления к жизни", т. е. к расти­тельной жизни стандартных людей» [21, с. 426]. Тогда как главная задача образования (как и всех широкообразованных людей) — учить людей рассматривать свои личные невзгоды в контексте об­щественных проблем, а общественные проблемы — с точки зре­ния их значимости для личной жизни [там же, с. 425].

Рассуждая о проблемах отечественного образования, В. П. Зин-ченко отмечает, что ученики и студенты должны не просто «впи-Ывать» и перерабатывать знания, они должны также чувствовать «Л^Реживать сам образовательный процесс вместе с педагогом, лам союзно лишь то, что избыточно", — пишет В. П. Зинченко, на известное высказывание О. Мандельштама. — Избы-но не излишни аффекты и страсти. В них нет утилитарной ы, но без них ничего нет. Нет знания и нет нас» [12, с. 29—

30]. Иными словами, сам образовательный процесс в школе и! вузе должен строиться на подлинных, настоящих чувствах и эм<з циях, а не на «заигрывании» со студентами и студентками, наш взгляд, подлинность таких чувств определяется их напра| ленностью на реальные общественные, профессиональные и да личные проблемы, которые студенты могут обсуждать с препод вателем, естественно, опираясь при этом на профессионалы^ знания. И особенно это актуально применительно к гуманита| ным наукам, в частности к психологии, и к тем, кто считает сеС психологами.

Можно выделить основные трудности формирования нравстве ной основы будущего профессионала:

1) невозможно формализовать нравственную подготовку буд
щего специалиста (формализация неизбежно приведет к бюр
кратизации экзаменов и зачетов по нравственности, а следов
тельно, к их опошлению);

2) сама такая работа предполагает значительный риск для пр
подавателя, который осмелится затрагивать нравственные пробл|
мы, связанные с развитием личности профессионала.

Нравственные идеи еще не стали предметом широкого обг ственного обсуждения и потому воспринимаются как «нечто ст ное». Поэтому возможны жалобы студентов («Непонятно, что: нам преподают?»), запрет со стороны начальства («Что это вы • преподаете?» или еще жестче — «Что это вы там себе позвол те?»), непонимание со стороны коллег («Зачем тебе это надо?й

Но в том-то и суть нравственной проблемы, что она еще понята большинством, а потому преподаватель должен искать ] и способы, которые позволят эту проблему актуализировать и I отнести со своей будущей работой. И только тогда предстоя! работа (и сегодняшнее обучение в профессиональном учебном: ведении) приобретут настоящий смысл.

Рисковать, затрагивая нравственные проблемы в работе с буй щими профессионалами, следует не для того, чтобы «преобра вать», «воспитать» слушателей. Это почти безнадежно, так как м* гие считают себя «специалистами» по нравственным проблема Рисковать следует для того, чтобы потом не было стыдно, что: сказать, и не сказал...

Кроме того, есть надежда на «отсроченный эффект»: ведь' то в души слушателей западает, какие-то сомнения формиру ся, а значит, есть надежда на то, что со временем появится| желание как-то решить эти проблемы.

Есть и еще одно оправдание обращения преподавателя к: ственным проблемам, которое заключается в том, что даже| фоне всеобщего равнодушия и отчаяния все-таки встречав" иногда умные, понимающие глаза отдельных студентов. Важно: немного поддержать их, укрепить веру в то, что и у них есть ⁽

_Н0мышленники (в лице преподавателя и тех известных филосо­фов, на которых он ссылается, чтобы хоть как-то «подстраховать» себя и их в стремлении осмыслить вопросы, которые многим ка­жутся пока не заслуживающими внимания). Уже ради этого стоит 0 рисковать, и выглядеть нелепо (ранее мы уже обращались к _теме «особой эстетики неуклюжести»).

Как уже отмечалось, высшей ценностью («первичным бла­гом» — ^п° Д^ж- Ролзу) для любого человека является чувство собственного достоинства. Поэтому учитель в школе (и препо­даватель профессионального учебного заведения) должен яв­ лять в этом смысле пример. Но достоинство это должно прояв­ляться не в мелочах, а в чем-то существенном, например в плане общественной оценки и признания своего собственного (пре­подавательского) труда. Прежде всего, достоинство проявляет­ся в стремлении к справедливости в оценке своего труда. Но поскольку реально преподаватели не могут существенно изме­нить сложившуюся явно несправедливую по отношению к ним ситуацию, то они, по крайней мере, должны демонстрировать пример внутреннего протеста и неуспокоенности, а в идеале и пример борьбы за свои права. Если учитель (или преподаватель вуза) играет в «добрячка», не замечающего свое унизительное по­ложение, то это самый дурной пример, который могут получить его ученики и студенты! Это пример, перечеркивающий саму идею ценности высококвалифицированного, творческого и общественно полезного труда!!/

Дата добавления: 2015-07-13