Методика оценки в баллах

Метод незаконченных предложений

«От семинара я жду...»

«Я бы не хотел(а) на семинаре...»

Цель: предоставление возможности выбрать тему; учет интересов группы.

Оборудование: подготовленный плакат большого формата, само­клеящиеся метки в виде кружков (или кружки и двусторонний скотч), фло­мастеры.

П роведе н и е

1. На одном или нескольких листах большого формата ключевыми сло­
вами обозначено несколько тем, отобранных преподавателем для изуче­
ния, из которых участникам предлагается выбрать самые для них актуаль­
ные, интересные.

2. Каждый участник получает самоклеящиеся кружки (или фломастер) —
их количество может быть от 3 до 5. Определив приоритетные темы, участ­
ники семинара прикрепляют или рисуют возле каждой выбранной темы один
кружок (или 2-3, в зависимости от значимости темы).

3. Вся группа подсчитывает баллы, обсуждает результат оценки и рас­
сматривает необходимость включения тем в программу семинара.

Примечания:

- этот метод позволяет определить актуальность тем семинара для дан­
ной аудитории и используется, когда темы предложены не участниками, а
организаторами семинара;

- некоторым участникам бывает трудно выбрать тему. В таких случаях
следует активизировать выделение более значимых для каждого обучаю­
щегося тем, напомнив о том, что сроки работы семинара ограничены и не
позволяют изучить все темы.

В практической психологии накоплен большой арсенал подоб­ных упражнений и техник [9, 15, 27, 28, 32, 42 и др.]; они могут успешно применяться с некоторой адаптацией и в организации обучающих занятий со взрослыми. Но все-таки во многом психо­логическая атмосфера занятия определяется не техническими при­емами, а приоритетными профессионально-личностными ценно­стями и установками преподавателя (или команды преподавате­лей, ведущих занятия). Здесь важны гуманистические, личностно ориентированные педагогические приоритеты. С. Л. Братченко от­мечает, что «именно приоритеты и задают систему координат для выбора тактики и конкретного способа действия ведущего в каж­дой реальной ситуации в ходе семинара-тренинга» [12, с. 152 — 153]. Ссылаясь на Г.Лэндрета¹ и С.Л. Братченко, можно сформу­лировать следующие ценностные приоритеты гумани­стически ориентированного преподавателя.

Личность обучающегося важнее любых образовательных стандар­тов и программ. Это означает, что никакие учебные цели, задачи или требования стандартов «не могут оказаться важнее интересов

Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М., 1994. — С. 81.

реального живого человека, его достоинства, самоуважения и сво­боды» [12]. Предполагается также, что по отношению друг к другу и преподаватель, и все взрослые обучающиеся должны проявлять уважение, деликатность и осторожность — особенно при работе с живыми, реальными проблемами и ситуациями.

Ценности важнее содержания и технологии обучения. Ценност­но-ориентированный образовательный процесс предполагает, что при выборе каждого методического шага важно ориентироваться на то, какая ценность при этом утверждается (или отрицается), ради чего это делается, почему используется та или иная техно­логия.

Позитив важнее негатива. При подведении итогов, анализе за­нятия, безусловно, важным является разбор ошибок и неудач, но более ценно увидеть достижения и удачи в работе каждого участ­ника, помочь ему познать собственные ресурсы, раскрыть свой потенциал, укрепить веру в себя.

Процесс важнее содержания. Интерактивное обучение — это процессо-ориентированное обучение, и не только в том смысле, что акцент делается на активное познание в процессе общения: «основную ценность представляет не столько то, что говорится, каково конкретное содержание высказывания человека, сколько то, что происходит в нем самом при этом, какие процессы имеют место как в его субъективном мире, так и в межличностном про­странстве. А из всех процессов самый главный — процесс внут­реннего поиска, осознания и открытий в самом себе» [12, с. 153].

Качество важнее количества. При оценке курсов, семинаров большее значение имеют не внешние показатели (количество обу­ченных, реализация заранее составленной образовательной про­граммы и т.п.), а более глубокое, тонкое, полное и разносторон­нее рассмотрение одной или нескольких конкретных проблем уча­стников, а также внутренние изменения участников.

«Здесь и теперь» важнее, чем «там и тогда». Это один из основ­ных принципов проведения тренинговых и практических заня­тий, ориентированных на внутренние изменения участников.

2.2. Организация межличностного диалога

В основе интерактивного обучения — непосредственный диа­лог обучающихся с преподавателем, друг с другом или с пригла­шенными на такие учебные занятия людьми, а также опосредо­ванный диалог с автором учебника или компьютерной программы.

Диалоговое общение как основной способ познания человеком других, самого себя и человеческих отношений обоснован в гу­манитарной психологии (Б.С.Братусь, С.Л.Братченко, Л.И.Во­робьева).

Вопрос о диалоге как личностно-развивающей модели (техно­логии) образования в настоящее время активно разрабатывается (С.В.Белова [5] и др.).

«Диалог, — пишет С.В.Белова, — представляет собой специ­фическую образовательную ситуацию (и, шире, среду), где про­исходит развитие личности в процессе установления ею "собы­тийной общности" с миром, с людьми и с самим собой» [5, с. 24].

Диалог возникает на основе субъект-субъектных отношений, при равной позиции обучающего и обучающихся и является не­обходимым условием раскрепощения личности от формализован­ного традиционного процесса обучения. При использовании диа­логовых форм обучения у каждого появляется возможность срав­нить себя с другими, выявить свои сильные и слабые стороны, проверить личные жизненные и профессиональные ценности, сравнивая свои установки с установками других участников. Чем ярче способность человека в открытом диалоге сравнить себя с другими, чем более он открыт и восприимчив к «чужим» идеям и инновациям, тем богаче его способности, тем выше его успехи в формировании жизненных и профессиональных ценностных ори­ентации. Диалогическое взаимодействие в обучении взрослых пред­полагает установление контактов между участниками на основе их совместной учебной деятельности, включающей обмен инфор­мацией, выработку стратегии решения профессиональных про­блем, восприятие и понимание друг друга.

В процессе диалогического взаимодействия личностей СВ. Бе­лова [5, с. 68] выделяет несколько фаз: 1) встреча, самопредъяв­ление, изучение индивидуальностей друг друга (здесь важно, что эти индивидуальности предлагают друг другу); 2) совместное «пе­реживание» и изучение предмета диалога; 3) «новая» встреча вза-имообогащенных индивидуальностей и самопредъявление себя на более высоком уровне.

Таким образом, в диалоге проявляются все стороны об­щения:

коммуникация (обмен информацией между участниками диа­лога);

интеракция (взаимодействие партнеров по диалогу);

перцепция (восприятие партнерами друг друга).

Но при этом «важен не только сам факт межличностного взаи­модействия и общения, но и степень личной вовлеченности в него» [И, с. 54]. Человек включается в диалог, когда обсуждаются воп­рос, проблема, имеющие для него личностное значение.

Процесс разворачивания диалога начинается с постановки проблемы. Затем обучающимся предоставляется возможность са­мостоятельного поиска ее решения, возникает «многоголосица» гипотез, вариантов. Общий способ определяется в коллективной модели. Переход от постановки проблемы к коллективному спо-

собу ее решения знаменует возвращение к монологическому обу­чению. Диалог возрождается при постановке новой проблемы. Та­ким образом, диалог начинается тогда, когда возникает необхо­димость разрешить личностно значимую для участников пробле­му. Но диалог выступает не только как средство решения каких-то проблем, а «является одним из базовых условий личностного ро­ста и потому обладает особой ценностью» [11, с. 64].

А.А.Бодалев одним из важнейших принципов органи­зации диалогового развивающего взаимодей­ствия называет межличностную, субъект-субъектную основу: «При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой, а меж­личностный контакт, в результате которого возникают диалог и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям од­ного участника на другого» [8, с. 216].

Следующим важным условием является соблюдение участника­ми взаимодействия принципов: 1) равноправия, 2) вза­имного уважения, 3) взаимопонимания и сопереживания, 4) со­творчества и сотрудничества.

Диалог равноправных личностей будет происходить конструк­тивно, если участники будут соблюдать коммуникативные права личности (КПЛ). С.Л.Братченко [11, с. 48 —49] называет следую­щие базовые КПЛ:

- на свою систему ценностей, свою веру;

- на ответственность за свое развитие и свою судьбу;

- на достоинство и его уважение;

- на индивидуальность и отличие от других;

- на независимость и суверенитет;

- на свободную, ничем не регламентированную мысль.
Перечисленные коммуникативные права личности являются

основой, непременным условием конструктивного межличност­ного диалога. С. Л. Братченко выделяет также большой блок част­ных КПЛ, которые носят более «технологичный» характер:

- на позицию, свою точку зрения;

- на свободное изъявление своей позиции (право голоса);

- на отстаивание и защиту своей позиции;

- на доверие со стороны собеседника (презумпция искрен­
ности);

- на понимание собеседника, прояснение для себя его пози­
ции, точки зрения;

- на вопрос к собеседнику;

- на сомнение в отношении любых суждений;

- на изменение, развитие своей позиции, точки зрения;

- на чувства и переживания и открытое их выражение в отно­
шении личностно значимых проблем;

- на сокровенное, непубличную сферу в собственном внутрен­
нем мире (коммуникативное прайвеси);

- на право строить общение на принципах равноправия неза­
висимо от статуса собеседника;

- на завершение общения [11, с. 49].

Соблюдение этих коммуникативных прав позволит преподава­телю устанавливать между обучающимися отношения взаимного доверия и взаимопомощи, предотвращать возникновение обста­новки конкуренции и критики, конфликтных ситуаций.

Основой любого интерактивного метода обучения является бес­конфликтность, но иногда все же в группе возникают конфликт­ные ситуации, когда сталкиваются различные точки зрения, про­тиворечия, которые заводят в тупик, делают невозможным преж­ний уровень отношений между людьми. Для снятия конфликт­ных ситуаций иногда подходит принцип взаимного подчинения, при котором каждый член группы в какой-то момент становится экспертом, ведущим, а в какой-то, наоборот, подчиненным. Это позволяет регулировать отношения между людьми, у одних удов­летворяя и корректируя лидерские притязания, у других — раз­вивая навыки организатора. При разрешении конфликта важно, чтобы конфликтующие стороны поняли претензии и позицию противника. Важнейшее условие осуществления этого — так на­зываемое активное выслушивание. Его суть состоит в том, чтобы убедиться в правильном понимании того, что говорится партне­ром. Для этого смысл его высказываний нужно изложить еще раз, своими словами. Контроль обеспечивается вопросом, пра­вильно ли был понят смысл. Например: «По-моему, доклады очень скучны, ничего невозможно запомнить». — «Значит, вы вообще не хотите слушать никаких докладов?» — «Нет, я так не считаю. Я только хочу сказать, что доклады должны быть более разнооб­разными с методической точки зрения, тогда они будут инте­реснее». Такой обмен репликами продолжается до тех пор, пока не будет достигнуто полное совпадение содержания высказыва­ния и его понимания партнером. Наряду со словами очень важ­ная роль принадлежит жестам, позам, мимике. Активному вы­слушиванию помогают:

- контакт глаз;

- наклон головы в знак внимания;

- ваше расположение лицом к собеседнику.

Не слишком эффективны в смысле активного выслушивания:

- немедленное возражение («Да, но...»);

- пренебрежительное высказывание («Ах, да ну...»);

- неприятие чувств говорящего («Вы это не всерьез!»);

- упреки («Как вы могли...»);

- попытки убеждения («Вам лучше поступить так:...»);

- интерпретации («Вы так говорите, потому что...») вместо
Уточнения ваших предположений («Когда вы так сказали, мне
показалось, что...»);

- взгляд в сторону, а не на собеседника;

- отрицательное покачивание головой;

- поза, когда сидящий откидывается на спинку стула;

- скрещенные на груди руки.

Активное выслушивание помогает подавить возможно имею­щееся негативное эмоциональное восприятие собеседника и, сле­довательно, более полно воспринимать содержание разговора, позволяет лучше узнать своего партнера по разговору или участ­ника конфликта. Используя этот принцип, легче оценить и по­нять ситуацию.

Подводя итог сказанному, следует отметить, что успех и ре­зультативность диалога как основы интерактивного обучения обус­ловлены:

- организацией пространства для диалога и дискуссии (см. раз­
дел 1);

- подготовительной работой (сбор материала, своевременное
оповещение и т.д.);

- готовностью настроиться на актуальное состояние собесед­
ника (понять и принять его);

- нетрадиционной постановкой обсуждаемой проблемы;

- соблюдением коммуникативных прав личности;

- использованием «поддерживающих» приемов общения: доб­
рожелательных интонаций, умения задавать конструктивные воп­
росы и т.д.;

- стремлением всех сторон найти наиболее оптимальное для
данной ситуации решение;

- навыками анализа и самоанализа, необходимыми для пони­
мания того, как проходил диалог, где и почему обсуждение «про­
висало», как этого можно избежать в будущем.

Дата добавления: 2017-01-13