Организация групповой работы в тройках

Организация групповой работы в парах

Учебная пара (диада) чаще всего используется педагогами при тренинге для закрепления усваиваемого материала. Многие прак­тики знают, что ничто так не способствует обучению, как изло­жение усваиваемого материала другому человеку. Возможны сле­дующие формы парной работы: последовательный пересказ друг другу определенной части учебного материала; взаимопроверка проделанной работы (в том числе с применением элементов про­граммированного контроля); работа в режиме интервью (ответы на заранее подготовленные вопросы).

В.С.Дьяченко выделил два типа учебных пар: постоянного (замкнутого) и динамического состава. По его мнению, именно динамическая пара обладает большим коммуникативным потен­циалом, поскольку участникам диалога нужно каждый раз пони­мать и принимать иной взгляд на проблему, и это стимулирует развитие общения между обучающимися.

Трудностями организации работы в учебных парах в группах с большим числом участников являются размещение учебных пар в аудитории, контроль за процессом и результатом обучения и т.д.

В учебной работе практически не используются возможности триады. Между тем в научно-методической литературе отмечается особая эффективность образовательного процесса, организован­ного в тройках. Так, И.А.Зимняя среди преимуществ учеб­ной деятельности в триаде называет:

- большую коллегиальность, аргументированность (за счет боль­шего числа возникающих идей);

- большую контактность и лабильность группы;

- рефлексивность (за счет появления третьего лица) как ново­
образование в работе группы.

Действительно, появление третьего лица в учебной группе способно снизить накал страстей, и противоположные стороны начинают не просто спорить друг с другом, но переходят к ста­дии убеждения, ищут поддержку у третьего лица. Отстаивая свою точку зрения, участники подбирают рациональные факты и ар­гументы в ее защиту. Работа учебных триад может быть организо­вана как в статичном ключе (поиск общего решения проблемы только внутри триады), так и в динамике, т.е. во взаимопере­ходах. Приведем примеры.

Техника «Мозаика»

Работа осуществляется в четыре этапа (продолжительность каждого этапа от 10 до 20 мин). Участники делятся на тройки по карточкам с буквен­ными индексами (А, В, С), которые заранее подготовлены и разложены на каждом столе.

1. Преподаватель предлагает тройкам задание: например, составить про­
блемный тезаурус какой-либо темы, определить характерные черты изуча­
емого явления или события, подготовить вопросы для учащихся к зачету,
назвать нестандартные формы проведения занятий в учреждениях профес­
сионального образования и т.д. В итоге каждый участник триады должен
иметь листок с согласованным в микрогруппе решением.

2. На втором этапе участники покидают первичные группы и образуют
временные пары на основании единства буквенного индекса: А-А; В-В
и т.д. В парах происходят знакомство с другими предложениями, дополне­
ние и уточнение своего конспекта с решением, при необходимости — опре­
деленная коррекция записей и составление нового сводного конспекта, ко­
торый объединяет в себе подходы двух различных групп.

3. Следующий этап по форме практически повторяет предыдущий: ра­
бота ведется в парах «буквенного единства», но уже с новыми партнерами.
Таким образом, к концу третьего этапа каждый участник имеет многовари­
антный конспект решений проблемы.

4. На завершающем этапе участники возвращаются в первоначальные
триады, где, зная мнения всех остальных групп, имеют возможность выб­
рать наиболее полное решение, «отшлифовать» свою точку зрения.

Данная методика позволяет преподавателю показать вариативность, по-лифоничность решаемых задач. При этом необходимо обратить внимание участников на то, что здесь не может быть «неправильных» и «правиль­ных» решений. В каждом из предложенных вариантов обязательно содер­жится рациональное зерно — нужно только уметь его «вырастить».

Техника «Классические пары» («Классические тройки»)

Участникам раздаются маленькие карточки с написанными (напечатан­ными) на них понятиями, явлениями, фамилиями людей, именами сказоч­ных и фольклорных персонажей и т.п., имеющими классическую или обще­известную связь между собой.

Например, классические пары:

- Дед Мороз — Снегурочка;

- Ромео — Джульетта;

- Чук — Гек;

- дебет — кредит;

- Иван — Марья;

- сестрица Алёнушка — братец Иванушка;

- Штепсель — Тарапунька.
Классические тройки:

- солнце — воздух — вода;

- ум — честь — совесть;

- пришел — увидел — победил;

- К. Маркс — Ф. Энгельс — В. И. Ленин;

- Илья Муромец — Алеша Попович — Добрыня Никитич;

- Г. Вицин — Ю. Никулин — Е. Моргунов.

Участники должны найти и составить «классическую» пару или тройку.

Интерактивное обучение в диадах и триадах помогает вырабо­тать навыки сотрудничества в микрогруппах, т.е. в ситуации ка­мерного общения; оно может предшествовать обучению в малых группах.

Понятием «малая группа» обычно обозначается относительно устойчивая, небольшая по численности группа, члены которой нахо­дятся в непосредственном взаимодействии друг с другом, что при­водит к возникновению эмоциональных связей, а также специ­фических межличностных ценностей и норм. В условиях образова­тельного процесса такая группа представляет собой объединение учащихся с целью решения конкретно-познавательных, комму­никативно-развивающих задач. Объединение обучающихся в группы может иметь как относительно постоянный (творческая лаборато­рия или проблемная группа, действующие в течение всего перио­да обучения), так и временный (одно занятие) характер. Одной из техник организации групповой работы в четверках является «Междусобойчик» (вариант «Мозаики») (табл. 1).

При правильной организации групповой работы по выполне­нию задания продолжается формирование благоприятной комму­никативной среды: формулируются правила кооперации, сотрудничества, которые способствуют поиску общего решения. Увеличение численного состава группы приводит к тому, что камерные формы работы, приемлемые для диад и триад, сменя­ются дискуссионными. Учебная дискуссия является одной из попу­лярных, но не так часто и охотно используемых педагогами-прак­тиками форм познания, поскольку этот метод требует большой подготовительной работы и особого мастерства, заключающегося в умении руководить ходом дискуссии и втягивать в процесс об­суждения неактивных участников, поддерживать интерес обуча­ющихся.

Таблица 1 Техника организации групповой работы в четверках — «Междусобойчик»

Этап	Содержание деятельности
1. Индивидуаль­ная работа	Педагог предлагает задание (достаточно большое по объему): изучить и составить конспект какой-либо статьи, составить перечень необходимых про­фессиональных компетенций выпускников, проду­мать вопросы к дискуссии по актуальной теме и т. д. На подготовку и выполнение данного задания дается 15 — 20 мин. Важно, чтобы к концу конт­рольного времени каждый член группы имел свой вариант выполненного задания
2. Работа в парах (горизонтальные связи)	Каждый участник выбирает себе партнера. Задание по содержанию остается прежним, но цельданного этапа заключается в нахождении совместного, пар­ного решения. Важно, чтобы найденное решение выражало общее мнение обоих участников. Время для обсуждения — 10 мин
3. Работа в парах (вертикальные связи)	Пары меняются. Содержание работы остается прежним. Новые партнеры обмениваются своими решениями и ищут возможность обновления проб­лемы. Время для обсуждения — 10 мин. Таким образом, каждый участник группы имеет возмож­ность выслушать мнение другого, предложить свое понимание проблемы, поучиться отстаивать най­денное решение
4. Принятие группового решения	Члены группы собираются вместе. Поскольку все уже осведомлены о возможных способах решения, цельданного этапа заключается в выработке общих положений. При этом большое внимание уделяется не только содержанию, но и форме решения задачи (группы могут предложить решение в виде опорного конспекта, рисунка, схемы, стихов и т.д.). Время — 10 мин

Более подробно на технологии организации дискуссионного обсуждения мы остановимся в главе «Дискуссия как метод интер­активного обучения», а сейчас ограничимся общими сове­тами по организации групповой работы со взрослыми.

1. При создании атмосферы учебного сотрудничества в груп­пе необходимо учитывать, что опыта такой формы общения у взрослых обучающихся либо было недостаточно, либо не было вообще.

Панина

2. Для оптимизации внутригруппового взаимодействия целесо­
образно подготовить для каждой группы структурирующий рабо­
чий процесс карточки, а также наделить членов малых групп оп­
ределенными полномочиями (обязанностями, ролями).

3. Вводя новую форму сотрудничества, необходимо давать ее
образец.

4. Преподавателю следует подробно расписать и обосновать свою
собственную деятельность во время группового обсуждения. Однако
в работе со взрослыми преподаватель может не участвовать в ра­
боте групп и заняться какой-либо другой деятельностью: анали­
зом прошедшего этапа работы, подготовкой следующего, расста­
новкой в нужном порядке технических средств в аудиториях, про­
смотром необходимых учебных материалов и др.

5. По-настоящему образец совместной работы будет освоен толь­
ко после разбора нескольких ошибок. Главный принцип — анали­
зировать не саму содержательную ошибку, а ход взаимодействия,
приведший к ней. Типичные ошибки стоит обыграть.

6. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько
профессиональные, сколько человеческие достоинства участни­
ков: толерантность, доброжелательность, вежливость, открытость
и др. Оценивать можно только общую работу группы.

7. Педагогу очень важно анализировать свое профессиональное
поведение и свою деятельность на занятии, не жалеть времени на
«педагогические заметки». Такие записи помогают проследить, что,
как и почему происходило на занятии; где взаимодействие «зави­
сало», с чем это было связано и т.д.

2.4. Рефлексивное подведение итогов

Когда учащиеся уже активно включаются в процесс совмест­ной образовательной деятельности, важно регулярно возвращать­ся назад, сверяться с теми правилами, о которых договорились вначале. Сквозная и итоговая рефлексия занятия является важ­нейшей составляющей интерактивного обучения.

Рефлексия (от позднелат. reflexio — обращение назад, отраже­ние) — это «мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, пове­дения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений к себе других, своих задач, назначения» [10, с. 469].

Рефлексия может быть групповой и проводиться по поводу за­нятия в целом, отдельного этапа или эпизода, по поводу деятель­ности микрогруппы или же индивидуальной (анализ своего поведе­ния, своих «приращений» и т.д.).

Рефлексия процесса образовательной деятельности и продукта (полученного результата) помогает: каждому участнику — опре-

делить его личный уровень продвижения; группе — путем реф­лексии улучшить процесс повышения квалификации, сделать со­вместную деятельность более комфортной и продуктивной; ко­манде преподавателей — лучше организовать собственную работу.

Важно, чтобы рефлексия проводилась на каждом занятии и чтобы в нее на первых порах включались все члены группы.

Возможные вопросы для рефлексии групповой работы: легко ли работать в группе? Кто ощущал себя некомфортно и почему? Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе? Какие чувства испытывает спикер, представляющий мне­ние группы, но не вполне разделяющий это мнение или недоста­точно уверенный в его правильности? К какому результату при­водит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться? Что испы­тывает человек, которому не дают высказаться? Что помогает и что мешает общей работе? Какова должна быть помощь препода­вателя? Какой новый опыт вы приобрели в групповой работе? Как можно улучшить работу в группе?

С первых же дней занятий для активизации участников стоит ввести правило трех «нельзя» при проведении групповой рефлексии: 1) нельзя говорить, что все уже сказано; 2) нельзя отказываться высказывать свое мнение группе (под любым пред­логом); 3) нельзя прятать за высказыванием свое плохое настрое­ние или неприязнь к кому-либо. При эмоциональной рефлексии необходимо настроить участников на то, что чувства, испытывае­мые ими, могут быть сходными, но не идентичными, поэтому словесно выражаться они могут тоже по-разному.

Если преподаватель заинтересован в конструктивной и искрен­ней оценке происходящего, он должен быть готов к различным точкам зрения участников занятий. Случается, что высказываются и негативные отзывы по поводу проведенного занятия, недоста­точной, по мнению обучающихся, помощи преподавателя или неактуальности проблемы, вынесенной на обсуждение. Попытка пресечь подобные высказывания чревата в будущем отказом обу­чающихся принимать участие и в анализе, и в самой групповой работе.

Нужно ли бояться негативных отзывов взрослых обучающихся о работе? Нет, они все равно будут иметь место, поскольку дале­ко не все взрослые готовы к такой коммуникативно-интенсив­ной, эмоционально и интеллектуально насыщенной форме учебы. Но нужно определить истоки негативной оценки, а для этого пре­подаватель должен проанализировать занятость и эмоциональное состояние недовольного участника. Был ли он принят в группо-^вУю работу? Не проявлялась ли агрессия по отношению к нему (его высказыванию) со стороны коллег, самого педагога? Соот­ветствовал ли подбор содержания учебного задания профессио­нальным интересам и возможностям участников?

При рефлексивном оценивании занятия важна совместная ра­бота слушателей (обучающихся) и преподавателей. Только при этом условии можно рассматривать рефлексию не как контроль со сто­роны, а как самооценку в целях профессионального роста и со­вершенствования.

О чем еще нужно помнить на этапе рефлексии? Обучающиеся к концу занятия или дня уже устают, внимание рассеивается, по­этому часто бывает так, что группа выслушивает реплики первых трех-четырех человек, а затем кто-то из участников отключается, кто-то начинает переговариваться и т.д. Преподаватель должен привлечь внимание обучающихся, потому что такой шум может служить для говорящего сигналом, что его мнение не очень инте­ресно и значимо для окружающих. В этой ситуации стоит напом­нить о принятых правилах работы группы.

Завершает этап рефлексии всегда преподаватель, и он, кроме конструктивной критики, не должен скупиться на позитивные оценки, добрые слова и выражения: «Вы меня очень обрадовали», «Я многому у вас научилась!», «Благодарю за занятие» и т.п.

Приведем примеры некоторых техник проведения экспресс-рефлексии (более подробно о техниках получения об­ратной связи см. главу 8).

«Синквейн» (пятистрочие)

На маленьком листочке бумаги участникам предлагается заполнить 5 строчек:

1-я строка — одно имя существительное (можно написать произвольно, но чаще задается преподавателем);

2-я строка — два прилагательных (выражающих ассоциации относитель­но понятия, обозначенного существительным);

3-я строка — три глагола;

4-я строка — предложение;

5-я строка — заключительное слово или фраза.

Содержание 2-5-й строк должно соответствовать по смыслу слову на 1-й строке, например:

1. День.

2. Плодотворный, насыщенный..,

3. Увлекает, проблематизирует, заставляет задуматься.

4. За этот день я узнала много нового о себе и своих коллегах.

5. Спасибо всем (Хорошо, что все дни такие разные).

Дата добавления: 2017-01-13