III период обучения (апрель, май, июнь) 1 страница

В III периоде обучения у большинства детей поставлены и вво­дятся в речь основные группы звуков. В это время ведущими ста­новятся занятия по формированию лексико-грамматических сред­ств языка и развитию связной речи. Важно уделять внимание формированию своевременной речевой реакции, мобильности ос­военных речевых средств, воспитанию активности и уверенности в различных видах речевого общения. При планировании логопе­дической работы необходимо соблюдать последовательность в изучении языкового материала, учитывать закономерности усвоения языка в норме. Формирование лексико-грамматических и фонетических средств языка строится с учетом того, что уже отра­ботано на предшествующих занятиях и что появилось в речи де­тей спонтанно.

В процессе становления речи ребенка большое значение при­дается развитию её коммуникативной функции на основе возрос­шей потребности к общению со взрослыми и сверстниками.

Во время занятий необходимо постоянно создавать такие си­туации, которые побуждали бы ребенка к продуцированию рече­вых высказываний (на уровне его возможностей), развивали бы у него желание поделиться впечатлениями о событиях своей жизни.

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 3 раза в неделю.

Содержание данных занятий включает в себя:

1. Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приста­вок, передающих различные оттенки действий (выехал, подъехал, въехал, съехал и т. п.).

2. Закрепление навыка образования относительных прилага­тельных с использованием продуктивных суффиксов; -ов, -ин, -ев, -ан, -ян (березовый, звериный, вишневый, кожаный, серебряный).

3. Образование наиболее употребительных притяжательных прилагательных (волчий, лисий);

4. Образование прилагательных, имеющих ласкательное значе­ние, с использованием суффиксов: -еньк—оньк (белый—белень­кий, легкий — легонький).

5. Усвоение наиболее доступных антонимов (добрый — злой, высокий — низкий и т. п.);

6. Уточнение значений обобщающих слов.

7. Формирование практического навыка согласования прилага­тельных с существительными в роде, числе, падеже:

а) с основой на твердый согласный (новый, новая, новое, но­вого и т. п.);

б) с основой на мягкий согласный (зимний, зимняя, зимнюю и т. д.).

8. Расширение значения предлогов в употреблении с различны­ми падежами: к — с дательным, от — с родительным, с — с вини­тельным и творительным.

9. Отработка словосочетаний с названными предлогами в со­ответствующих падежах.

10. Составление разных типов предложений:

а) простых распространенных из 5— 7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных слово­сочетаний);

б) предложений с противительным союзом а (сначала надо на­рисовать дом, а потом его раскрасить);

в) сложноподчиненных предложений: с придаточными причи­ны (Мальчик заплакал, потому что потерял удочку); с дополни­тельными придаточными, выражающими желательность или неже­лательность действия (Я хочу, чтобы пошел снег).

11. Умение определять количество слов в предложении в соб­ственной и чужой речи (два—три—четыре), выделять предлог как отдельное служебное слово.

12. Развитие навыка передачи в речи последовательности со­бытий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий (Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаши. Кни­ги он отнес воспитательнице, а карандаши взял себе).

13. Закрепление навыка составления рассказа по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.).

14. Составление рассказов по теме с использованием ранее от­работанных синтаксических конструкций. Используется лексичес­кий материал ранее отработанных и новых тем.

Примерное распределение количества занятий следующее: 17 занятий отводится на формирование словаря и грамматического строя, 33 занятия — на развитие связной речи.

При подборе лексического материала логопед ориентируется на тематические циклы: «Весна», «Транспорт». (Повторение всех ранее пройденных тем).

Успех коррекционной работы на этом этапе во многом опреде­ляется созданием естественной речевой среды. Правильно органи­зованная учебно-речевая деятельность является одним из путей формирования мотивации.

Интерес к занятиям, эмоциональный настрой детей поддержи­ваются введением игровых моментов, широким использованием наглядности, практическими действиями с предметами, активны­ми эпизодическими и систематическими наблюдениями за различ­ными объектами. Для эффективного развития речи необходимо уточнение и обогащение не только языковой, но и предметной деятельности. Ребенок более уверенно и полно будет рассказывать о том, что ему хорошо известно. Установление связей между лич­ным опытом и речевым материалом помогает усвоить новое, тре­бует от ребенка припоминания событий, фактов, определенных волевых усилий, что поддерживает его активность на занятиях.

Необходимым условием эффективности логопедических занятий являются систематичность применения речевых упражнений и их вариативность. Речевые упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности; они имеют и носят последовательно ре­цептивный, репродуктивный, продуктивный и интерактивный ха­рактер. Логопед все время направляет внимание детей на изучае­мые практические языковые закономерности, тем самым воспиты­вая явление переноса. Учитывая более выраженную коммуникатив­ную направленность обучения в III периоде, в процессе выполнения различных речемыслительных заданий следует включать рече­вой материал, предназначенный для запоминания и воспроизведе­ния.

Выделяются две формы организации учебно-речевой деятель­ности: на специальных логопедических занятиях и во время ре­жимных моментов, где предоставляется больше возможностей для свободного общения.

В процессе свободного общения важно, чтобы дети не только наблюдали за предметами и явлениями окружающей действитель­ности, но и связывали свои наблюдения с определенными эмоцио­нальными переживаниями. Возможности активизации словарного запаса тесно связаны с работой по дальнейшему расширению по­нимания значений слова, его смысла, применительно к определен­ной ситуации. Необходимо продолжать учить детей группировать воспринимаемые предметы по признакам их соотнесённости. Это в свою очередь создает предпосылки для возникновения более прочных связей между образами.

Словарная работа должна быть направлена на дальнейшее раз­витие понимания обобщенного и переносного значения слов, их многозначности, отношений целого и частного. Обогащение слова­ря включает в себя усвоение новых слов, углубление понимания уже известных, выяснение их оттенков, различий, подбор синони­мов и антонимов.

Постепенно, по мере накопления соответствующих лексических единиц необходимо формировать и родовые понятия (мебель, транспорт и др.). В это время становится возможным ориентиро­вать детей на стилистические нормы употребления усвоенных слов.

Ознакомление детей с различными значениями слов, их много­значностью, со словами сходного и противоположного значения проводится логопедом при использовании интересных игровых си­туаций. Само знакомство с антонимами и синонимами происхо­дит при наблюдении над смысловой стороной слова. Подбирая слова с противоположным значением, детей учат сознательно со­поставлять различные предметы и явления окружающего мира:

а) временные (день — ночь, утро — вечер),

б) пространственные (далеко — близко),

в) явления природы (темно — светло),

г) соотношения по вкусу, весу, величине (кислый — сладкий, тяжелый — легкий, широкий — узкий).

Одновременно в логопедические занятия включаются упражне­ния на обучение детей умению подбирать точные, подходящие по смыслу слова. Употребление синонимов дает возможность избе­гать повторений в речи и делает высказывания детей более кон­кретными и емкими. В обиходное общение включаются синонимы, обозначающие как общие понятия, так и оттенки значений слов (красный — малиновый, багровый; алый — румяный; ветер дует — веет; ручей звенит — журчит и т. д.).

В процессе словарной работы логопед выясняет с детьми мно­гозначность отдельных слов:

а) с предметным значением (шапка гриба, головной убор; игла швейная, "сосновая, иглы ежа),

б) с глагольным значением (звенит — звонок, ручей, голосок; трещат — сучья, морозы).

При этом объясняются различия в значениях одного и того же слова, выясняется сходство значений, устанавливаются отношения между значениями одного и того же слова. Определение общего признака, положенного в основу переносного значения, является смысловым стереотипом слова. Далее показываются пути правиль­ного подбора слов, сходных по значению, в зависимости от кон­текста.

На 3 этапе совершенствования лексических и грамматических навыков следует придерживаться следующего методического пра­вила: новая лексика употребляется в усвоенных грамматических формах, новые грамматические формы изучаются на базе отрабо­танной ранее лексики.

В III периоде должны быть усвоены предложно-падежные фор­мы существительных единственного и множественного числа, из­менение большинства имен прилагательных по падежам, числам и родам, правильное употребление глагольных форм. Расширяется значение предлогов с, со, к, от, за, над и др. В это время уделяется внимание дифференциации вновь усвоенного материала с отработанным ранее. Таким образом, процесс усвоения речи приобретает цикличный характер. Это позволяет комбинировать речевой мате­риал в связных высказываниях.

В III периоде продолжается активная работа по обучению де­тей составлению разных типов предложений. Широко используют­ся речевые упражнения на основе образца, данного логопедом. Затем усваиваются самостоятельно построенные предложные кон­струкции, а также различные преобразования предложений—пе­рестройка предложения путем изменения действующего лица; рас­пространение предложений при введении однородных членов; за­мена отдельных элементов; составление предложений по опорным словам, по одному опорному слову, по заданному обороту речи, по предметной или сюжетной картинке.

Так, дети не знают инструкции логопеда, обращенной к водя­щему. Тот молча выполняет задание. Дети следят за его дейст­виями: что он сделал вначале, а что потом. Затем они подробно и последовательно рассказывают обо всем, что выполнил водящий. Например: Миша встал со стула, подошел к столу, который стоит около окна, достал коробку с кубиками и убрал ее в шкаф. После этого Миша сел на свое место.

Составление таких простых рассказов по демонстрационным действиям является необходимым этапом работы по развитию у детей навыка связной речи.

7 занятий отводится на обучение детей составлению рассказоописаний. Предварительная работа проводится еще в конце I и во II периоде обучения. Детей первоначально учат сравнивать 2, а затем и большее количество предметов.

8 содержание логопедических занятий включается ряд упраж­нений по оречевлению серии выполненных действий. Логопед дает задание типа: «Подойди к моему столу, возьми черный и 2 крас­ных карандаша, открой ящик стола и спрячь туда все карандаши. Дети должны запомнить все эти действия и описать их по поряд­ку. При этом необходимо приучать детей внимательно слушать рассказ товарища, отмечать и исправлять ошибки и отдельные неточности. Затем включаются задания с элементами усложнения.

На последующих занятиях после разбора каждого предмета в отдельности логопед дает план, опираясь на который, дети должны самостоятельно составить короткий рассказ-описание. Логопед приучает детей внимательно слушать своего товарища, выделяет лучшие ответы.

Одним из методов развития связной речи детей дошкольного возраста является пересказ. В III периоде обучения таких заня­тий проводится 4. К этому времени дети владеют определенными речевыми навыками: они умеют прослушать рассказ, понять его содержание, уловить последовательность действий. При подборе текстов для рассказа важно, чтобы был ясно выражен сюжет, определены начало, середина, конец изложения. В процессе обу­чения пересказу логопед учит говорить связно и последовательно, употребляя различные грамматические конструкции. При этом закрепляются и активизируются наиболее употребительные эпи­теты (хитренькая мордочка, неуклюжий медведь, румяное яблоч­ко и т. д.).

Правильно подобранные для пересказа тексты имеют большое значение для нравственного воспитания. Дети высказывают свое отношение к поступкам людей. Надо научить их сравнивать свое поведение с поведением героев рассказов, сказок.

Обучение рассказыванию представляет собой систему, где за­дания детям и приемы обучения располагают от легкого к труд­ному, где сочетаются разные методы, направленные к одной цели: учить детей связно, последовательно описывать предмет, сюжет­ную картинку, случай из жизни.

При обучении детей пересказу логопед прибегает к вспомога­тельным вопросам, подсказывающим ребенку последовательность действий, адекватность использования образных выражений и т. д.

Для активизации речи детей, развития навыков самостоятель­ных высказываний логопед использует прием — составление рас­сказа по сюжетным картинкам (6 занятий). Они служат своеоб­разным наглядным материалом, помогающим установить последо­вательность событий, причинно-следственные связи между ними, выделить главное в сюжете. Тем не менее составлению рассказа по серии сюжетных картинок должна предшествовать подготовительная работа. С помощью дополнительных вопросов анализируется содержание будущего рассказа. Логопед, обращая внимание на мимику, жесты героев, задает вопросы, помогающие обосновать определенную последовательность изображенных действий. В это же время продолжается работа над лексическим материалом. Но­вые слова уточняются, закрепляются в разных грамматических формах и связях, отрабатывается их произношение. При составле­нии рассказов по серии картинок дети одновременно упражняют­ся в составлении диалогов применительно к данной ситуации.

Продолжая работу по обучению детей составлению рассказов по картине (5 занятий), логопед ее усложняет, предлагая детям дополнить некоторые эпизоды, придумать собственные варианты начала (окончания) рассказа.

Самостоятельное составление рассказов по теме (5 занятий) развивает у детей их творческие способности. Логопед заранее готовит серию вспомогательных вопросов, которые направляют ре­бенка на придумывание дополнительных фактов, эпизодов. Лого­пед при этом должен побуждать детей к употреблению более точ­ных и образных выражений, активизировать воображение ребенка, облегчая ему решение творческой задачи.

Методика работы над связным рассказыванием качественно отличается от обычной работы детского сада общего типа. Это, прежде всего: поэтапность преподнесения речевого материала; ак­тивизация словаря, отбор из всего ранее пройденного именно той лексики, которая более всего соответствует избранной тематике; ориентировка на выражение главной мысли и установление меж­фразовой связи. Последовательность и дробность в работе над рассказом обуславливает необходимость детального оречевления действия, их демонстрации по сюжетной картине.

В процессе занятия каждому ребенку предоставляется возмож­ность высказаться, в заключение логопед должен подвести детей к выбору лучших вариантов для составления рассказа. Детям рекомендуется запомнить эти предложения. Так поэтапно оречевляются явления, эпизоды и т. п. Отработанные для рассказа пред­ложения в качестве речевого образца предлагаются детям для хо­рового проговаривания. При этом, отрабатываются логическое уда­рение, соответствующая интонация, четкость и внятность речи.

Затем логопед подводит детей к осознанию того, что все вы­полненные ими задания дали возможность решить основную рече­вую задачу — составить последовательный связный рассказ по за­данной теме. Ниже приводится конспект фронтального занятия.

Тема: Составление рассказа «Весна» Примерный ход занятия

Вначале необходимо активизировать лексический запас по дан­ной теме. С этой целью можно предложить составить предложе­ния по опорным словам, повторить цепочки слов (например: греет, светит, тает: скворец, грач, ласточка; набухает, зеленеет, распус­кается).

Далее проводится беседа о весне. Дети подбирают определения к слову весна (какая? — теплая, ранняя, холодная).

Логопед предлагает составить предложения о наступлении вес­ны: Наступила ранняя (теплая) весна. Предложение проговари­вается хором и дети должны его запомнить. Затем уточняется: какой первый признак весны?

— Греет солнышко.

— Как оно греет?

— Ярко греет солнышко.

Рассуждая с детьми вслух, логопед привлекает их внимание к причинно-следственным зависимостям:

— Становится теплее. Что происходит в природе (со снегом, сосульками)?

— Что начинает таять?

Составляются соответствующие предложения. Выбирается одно, которое проговаривается хором. Дети должны запомнить и это предложение. Логопед выставляет на доске соответствующую кар­тинку. Аналогичным образом раскрывается характер других при­родных изменений.

— Что появляется на дорогах? (Ручьи, лужи).

— Что набухает на деревьях? (Почки).

— Кто прилетает из теплых стран? (Перелетные птицы, сквор­цы, грачи).

— Что они делают? (Вьют гнезда).

Логопед еще раз обращает внимание детей на характерные признаки весны, изображенные на картинке, последовательно со­относя составленные предложения с разными сюжетами.

Затем все выставленные картинки убираются в конверт в про­извольном порядке. Далее логопед предлагает составить рассказ. Вызванные дети поочередно достают по одной картинке, выстраи­ваются «по цепочке» в нужной последовательности. Логопед на­зывает первое предложение, а дети путем оречевления каждого эпизода восстанавливают коллективный рассказ типа:

Наступила теплая весна. Начали таять снег и сосульки. На дорогах появились ручьи. На деревьях набухли почки. Из теплых стран прилетели птицы. Они стали вить гнезда.

Таким образом, подобная последовательность в процессе трени­ровки и постепенного наращивания количества предложений долж­на стать планом-ориентиром, привычной автоматизированной схе­мой изложения, по которой ребенок будет стремиться описывать события по другой тематике.

Однотипная последовательность преподнесения речевого мате­риала используется логопедом на 2—3 занятиях. Однако, он вно­сит дополнительные инструкции: придумать заголовок к рассказу, рассказать о событиях от I или III лица и т. д.

Постепенно у детей надо выработать умение логично соединять отдельные отрывки в самостоятельный рассказ с применением средств межфразовой связи.

Особенности работы над конструированием рассказа по заданной теме с использованием заранее отработанных смысловых частей проиллюстрирует пример составления рассказа по теме «Экскурсия в зоопарк».

К данному занятию дети должны уже уметь связно и последо­вательно рассказывать о режимных моментах в течение дня, составлять описания животных, вести несложный диалог в пределах усвоенной тематики. Логопед дает детям примерно следующую установку: Сегодня мы будет учиться составлять большой рассказ о поездке в зоопарк в воскресный день. Он будет состоять из нескольких маленьких частей. Маленькие части рассказа вы будете составлять сами. А объединить их в большой рассказ я вам помогу. Сна гала нам нужно вспомнить, как прошло воскресное утро в ва­шей семье.

1 ребенок рассказывает примерно следующее: — Я встал, умыл­ся, убрал кровать, сел за стол завтракать и т. д.

— Это будет начало нашего рассказа. Подумайте, кто предло­жил поездку в зоопарк? (Мама, папа, брат и т. д.).

— Как дети добрались до зоопарка? Кого они там увидели?
Далее логопед раздает трем детям картинки с изображением

3 животных и дает инструкцию описать их. Дети должны использовать ранее полученные речевые навыки и составить 3 коротких рассказа из 3—5 предложений каждый. Логопед подчеркивает, что это составные части будущего большого рассказа об одном мальчике. Он вызывает четверых детей и дает каждому задания. Первому ребенку — рассказать зачин, а остальным —поочередно об увиденных в зоопарке животных. Во время их рассказа логопед добавляет логические связки между отдельными частями, создавая тем самым композиционную целостность повествования. Например: В зоопарке Алеша и папа увидели много интересного. В первой клетке сидели белки (рассказ второго ребенка о белке). Подошли ко второй клетке, а там ежик (рассказ третьего ребенка о еже). А рядом большая толпа ребят наблюдала за лисой (рассказ четвер­того ребенка о лисе). Ошибки в ответах детей логопед тут же фик­сирует и привлекает к ним внимание детей. Логопед обязательно добивается правильного ответа. Желательно, чтобы ребенок еще раз повторил предложение. Требования по фонетическому оформ­лению высказываний осуществляются в соответствии с поставлен­ными звуками у каждого ребенка.

На следующем занятии роль ведущего (логопеда) можно пору­чить наиболее развитому в речевом отношении ребенку. Подобный вид работы с некоторыми вариантами целесообразно проводить на итоговых занятиях при прохождении других тем (транспорт, иг­рушки и т. п.).

На основе тематической организации речевого материала проис­ходит развитие преимущественно монологической речи, а задач: естественного речевого общения, подготовленные всем ходом коррекционного обучения, должны решаться на занятиях воспитате­лем и во время режимных моментов.

Фронтальные занятия по формированию звуковой стороны речи проводятся 2 раза в неделю и предусматривают следующую ра­боту:

1. Усвоение звуков л, с, ш, с—з, р—л, ы—и, в твердом и мягком
звучании в прямом слоге.

2. Дифференциация звуков по участию голоса (с—з), по твер­
дости—мягкости (л—л'), (т—т'), по месту образования (с—ш).

3. Овладение навыком звукового анализа и синтеза прямого и
обратного слова (ас—са), односложных слов типа суп.

На фонетических фронтальных занятиях проводятся системати­ческие упражнения на сравнение звуков. Дети хлопают в ладоши, услышав определенный звук или слово, его включающее. Определя­ют наличие, а затем и место звука в слове. Каждый вновь изучае­мый звук сравнивается с ранее отработанными. В течение III пе­риода обучения дети учатся различать звуки, отличающиеся по глухости-звонкости (з—с)_, мягкости—твердости (л—ль), по месту образования (с—ш). Таким образом, дифференциация звуков обес­печивается всем ходом логопедической работы, базируемой на развитии артикуляционных навыков и умении различать звуки на слух и в собственной речи. Воспитание произвольного запоминания речевого материала проходит красной нитью через все логопеди­ческие занятия. Дети учатся запоминать серию инструкций, ряды картинок, слов и т. д.

Развитие элементарных навыков звукового анализа происходит за счет обучения детей определению места звука в слове, выделе­нию первого и последнего согласного, гласного в положении после согласного. Осуществляется анализ односложных слов типа: мак, сук, суп. В течение III периода обучения дети учатся сознательно анализировать слова без опоры на утрированное проговаривание логопеда, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объеди­нять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким исполь­зованием игровых ситуаций («Живые звуки», «Куда спрятали звук?», «Озорные звуки» и т. д.).

Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении материала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИЛОЖЕНИЕ

1. Планирование фронтальных занятий по формированию лексикограмматических средств языка.

2. Планирование работы по формированию произношения.

3. Примерное распределение занятий логопеда и воспитателя.

4. Лексический материал для логопедических занятий.

5. Перечень картинок для развития мыслительной деятельности.
(Упражнения на выделение четвертого лишнего предмета).

ПЛАНИРОВАНИЕ ФРОНТАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА

I период обучения

Лексические темы «Помещение детского сада», «Профессии», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Фрукты», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», <<Овощи—фрукты».

2. Формирование словаря и грамматического строя:

а) развитие понимания речи: умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков; пони­мание обобщающего значения слов. Подготовка к овладению диалогической, фразовой речью;

б) практическое усвоение простых способов словообразования; использование существительных с уменьшительно-ласкательны­ми суффиксами, глаголов с разными приставками;

в) усвоение некоторых форм словоизменения: окончаний имен су­ществительных в винительном, дательном и творительном паде­жах (в значении орудийности и средства действия), в единст­венном и множественном числе, глаголов настоящего времени, окончаний глаголов мужского и женского рода прошедшего времени;

г) усвоение притяжательных местоимений мой, моя, мое.

3. Развитие связной речи:

а) овладение навыками составления простых предложений по воп­росам, демонстрации действий по картинке (типа: Кто? Что? Что делает? Кому? Чему?);

б) усвоение навыка составления короткого рассказа по следам демонстраций действий, беседе по картинке.

II период обучения

1. Лексические темы «Одежда», «Продукты литания», «Домаш­ние и дикие животные», «Части тела», «Зима», «Новый год», «Праздник 8 Марта», «Зимующие птицы», «Перелетные птицы».

2. Формирование словаря и грамматического строя:

а) уточнение представлений детей об основных цветах и их от­тенках;

б) практическое образование относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности;

в) различение и выделение названий признаков по назначению и вопросам: Какой? Какая? Какое?

г) усвоение навыка согласования прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже;

д) употребление предлогов: на, в, из-под. Повторение ранее прой­денных грамматических форм.

3. Развитие связной речи:

а) совершенствование навыка ведения диалога, умения самостоя­тельно задать вопрос;

б) сравнение предметов с выделением различных и сходных ка­честв;

в) составление простого описания предмета. Закрепление навыка построения простого предложения;

г) распространение предложений путем введения определения, однородных членов предложения;

д) первоначальное усвоение наиболее конструктивно доступных сложных предложений;

е) составление простых предложений, коротких рассказов по кар­тинке, серии картин, рассказов, описаний, пересказов;

ж) заучивание простых стихотворений.

III период обучения

1 Лексические темы «Весна», «1 Мая», «Лето», «Сад-огород», «Профессия», «Мебель», «Транспорт», повторение всех ранее прой­денных тем.

2. Формирование словаря и грамматического строя:

а) закрепление навыка пользования приставочными глаголами;

б) закрепление навыка образования относительных прилагатель­ных;

в) употребление притяжательных прилагательных;

г) образование прилагательных с уменьшительными суффиксами -еньк, -оньк;

д) усвоение слов-антонимов;

е) закрепление навыка согласования прилагательных с существи­тельными;

ж) расширение значений предлогов.

3. Развитие связной речи:

а) совершенствование диалогической формы речи;

б) распространение предложений. Составление предложений по вопросам, опорным словам;

в) составление рассказа по картинке, серии картинок;

г) составление рассказа-описания, пересказа;

д) составление рассказа по теме (с придумыванием окончания, начала рассказа);

е) усвоение конструкции сложноподчиненных предложений.

Планирование работы по формированию произношения

Задачи обучения: Развитие слухового восприятия.

Формирование правильного произношения звуков и слов. Подготовка к анализу и синтезу звукового состава речи. Выработка четкой дикции.

I период обучения

Сентябрь — обследование (2 недели)

1. Постановка отсутствующих звуков (к, т, х, ль, з, б, д, г, с, сь, з, зь, р и др.).

2. Закрепление правильного произношения имеющихся звуков (а, о, у, и, ы, э, п, ф, в, м, н и др.).

3. Дикция.

Угадывание по беззвучной артикуляции звуков а, у, и, о и т. д.

Четкое произнесение: а) сочетаний типа аи, ауи, па—та, ба—бо, и т. д. (тихо, громко, шепотом); б) слов; в) коротких предложений (У Таты бант).

4. Слоговая структура.

Преимущественно одно-, двух-, трехсложные слова разного слого­вого состава с простым звуковым наполнением.

5. Слуховое восприятий.

Удержание 3 элементов (слогов, слов, конструкций). Различение звуков: а о у; а и.

6. Звуковой анализ.

Умение определить гласный в начале слова. Определить порядок гласных звуков в сочетаниях ау, ауи, первый согласный звук в слове (паук); количество звуков и их место в сочетаниях (ап).

II период обучения

1. Постановка отсутствующих звуков в соответствии с данными обследования.

Дата добавления: 2017-01-13