Длительности». 1 страница

Таким путем подготовленные учащиеся легко овладевают материалом пятой темы - воспроизведением и созданием ритмического рисунка, представляющего собой сложную организацию движения на основе уже приобретенных навыков.

Следующая, шестая тема «Фразировка» - является усложнением предыдущей темы, поскольку и здесь действует принцип неравных соотношений на основе музыки и движения, с той разницей, что в предыдущей теме за «единицу» принимались звук и отдельное движение, тогда как в фразировке «единица» - это музыкальная фраза и ряд движений, группирующихся вокруг основного (по мысли или по тренировочной задаче). Таким образом, по этой теме ведется работа над развитием у актера ощущения сложных ритмических соотношений.

Седьмая тема, опираясь на освоение всего предыдущего материала, затрагивает динамику движения на основе особенностей данной сценической задачи и анализ динамических оттенков мелодии, а также ее смысловой и эмоциональной окраски, вытекающей из содержания данного музыкального произведения.

Наконец, восьмая тема - «Музыкально-ритмические этюды» - суммирует весь пройденный материал. По этой теме работа ведется над разрешением наиболее сложной задачи - осмыслить музыкальное произведение как «текст» и построить наиболее полно вскрывающее этот текст движение, подчиненное сценической задаче. Цель таких этюдов вовсе не в том, чтобы разработать особый вид театрального искусства - пантомиму (сценическое действие без словесного текста), подменяя словесный текст музыкальным. Цель их в том, чтобы укрепить приобретенные навыки «ритмичности» на материале, близком актеру, то есть на движении, подчиненном сценической задаче. Содержание сценической задачи связывается с музыкой потому, что, как уж говорилось выше, сочетание музыки и движения дает наибольшие возможности для развития, укрепления и углубления «ритмичности» актера, что и составляет основную задачу всей работы по ритмическому воспитанию.

Не следует, однако, делать вывода, что каждая тема прорабатывается оборванно и обособленно от всех остальных. На каждой отдельной ступени стержнем работы служит одна, соответствующая этой ступени тема, называемая поэтому «стержневой». Материал остальных тем постоянно затрагивается при этом, но только попутно. Работа над каждой темой создает предпосылку и основу для последующей и в свою очередь опирается на предыдущую. Таким образом, при сравнительно быстром темпе работы, достигаются устойчивость развиваемых навыков и сознательное освоение материала в целом.

Проработка каждой темы распадается на три основных момента.

Первый момент - это инстинктивное восприятие материала, как бы «проложение новых путей» для развития навыка. Учащийся получает впечатление и наиболее непосредственно реагирует на это впечатление.

Второй момент - это сознательное освоение материала, утверждение и укрепление навыка. Учащийся, воспринимая материал, анализирует его и выбирает наиболее соответствующие способы реакции.

И, наконец, третий момент - проверка усвоенного, учет материала. Самостоятельная проработка учащимся контрольного задания по пройденной теме.

Например, тема «Темп».

Первый момент: задание - прослушать музыку и, еще не отдавая себе отчета в том, какой это темп и что нужно делать для того, чтобы сразу найти нужное движение, двигаться так, чтобы было удобно.

Второй момент: задание - определить основной темп данного музыкального примера, найти движение, наиболее соответствующее этому темпу, учитывая или мускульную подготовку и нагрузку, или объем и пространственную планировку, или сценическую задачу, определяющую все эти условия.

Третий момент: контрольное задание - самостоятельное построение движения с учетом всех определяющих его условий.

В зависимости от способностей и уровня учащихся выясняется количество времени, необходимое для работы над первым и вторым моментами. Третий момент - проверка - укладывается в одно занятие, так как задание может быть общим для всей группы. Индивидуальное оформление задания исполняется отдельно каждым учащимся.

В области движения ритмическое воспитание не разрабатывает специального «ритмического канона» движений, что и не нужно, так как актер должен владеть одинаково свободно всеми видами движения, и предпочтение какому-нибудь из этих видов было бы, во-первых, несовместимо с основными задачами системы (движение как средство, а не как самоцель), а во-вторых, привело бы учащихся к «штампованному» рисунку движения. Поэтому в качестве материала по движению применяются различные виды его: гимнастическое, элементы классической и «пластической» гимнастики, а также элементы характерных, эксцентрических и массовых танцев.

Такое разнообразие материала по движению вызвано следующими соображениями: ритмическое воспитание не разрабатывает и не тренирует чисто моторных навыков, а применяет движение как материал, как средство тренировки ритмических навыков. Поэтому применение различных видов движения не случайно, а определяется разнообразием тренировочных условий.

Во избежание опасности применения неосвоенного учащимися движения работа по ритмическому воспитанию согласуется с дисциплинами гимнастики и танца. Кроме того, в оформлении упражнений применяется наиболее близкий актеру материал - движение, осмысленное сценической задачей и работой с вещью, как подход к игровому моменту, к сценическому поведению. Работа начинается с несложных задач, осмысливающих простое движение. Затем задачи постепенно усложняются, приближаясь уже на втором курсе к игровым этюдам, с определенным сюжетом. Метод построения сценических задач зависит от системы преподавания мастерства актера и согласуется с педагогом, ведущим эту дисциплину.

Музыкальное сопровождение

В качестве музыкального материала в работе по ритмическому воспитанию применяется несложная, так называемая «учебная» музы литература, а по мере усложнения задач - и художественная (классическая и современная) музыкальная литература. В тех случаях, когда это необходимо (например, когда музыка строится в связи с уже зафиксированным рисунком движения), музыкальное сопровождение импровизируется или специально сочиняется.

При оформлении упражнений конкретным музыкальным примером и конкретным рисунком движения применяются различные приемы.

Устанавливается тренировочная задача и ее условия (например, ускорение и замедление темпа), и выбирается соответствующий музыкальный пример, в котором ускорение и замедление оправдано его содержанием.

Данный музыкальный пример берется за основу, и строится движение, органически ему соответствующее.

Органическое соответствие может быть достигнуто только, если учтены все данные музыки и все данные движения. Если в музыкальном примере четыре предложения, в каждом предложении три фразы, причем первая и вторая - двутакты, а третья - четверотакт, то планировка движения должна соответствовать этой структуре, то есть каждой фразе должна соответствовать «единица» движения. Если в первых двух предложениях идет нарастание, а в следующих - ослабление динамики, то объем и мускульная нагрузка движения должны отражать эту кривую динамических оттенков. Если музыка легкая и веселая, то должны быть найдены такие условия, которые оправдывали бы характер и рисунок движения.

Другой прием: устанавливается тренировочная задача и ее условия (например, раскрыть органический ритм движения). Выбирается законченный трудовой процесс, и на основе ритма и динамики этого процесса подбирается соответствующая музыка. Найти в музыкальной литературе всецело подходящий пример почти невозможно. Поэтому в таких случаях применяется или импровизация, или монтаж музыкального сопровождения.

Чему же научится человек, прошедший курс ритмического воспитания? Что он получит в результате этой работы?

Он развивает в себе навыки, вспомогательные для его деятельности, то есть для актерского мастерства. Он создает условия, благодаря которым становится возможной специальная работа в области сценического ритма, или иначе - ритма сценического поведения. Он преодолевает те многие препятствия, которые мешают этой специальной работе, а в некоторых случаях делают ее невозможной.

Эти препятствия заключаются, во-первых, в явлениях так называемой «частичной аритмии», то есть в неумении человека ориентироваться даже в обычных, а не только в более сложных сценических условиях. Во-вторых, эти препятствия возникают от недостатка «ритмической культуры», то есть от недостаточно сознательного и волевого владения ритмом.

Может ли каждый человек приобрести в результате тренировочной работы навыки «ритмичности» и «ритмическую культуру»? Несомненно, может, если он обладает здоровым психофизическим аппаратом и работоспособностью. Но это не значит, что каждый «ритмичный» человек непременно будет хорошим актером. Наличие «ритмичности» еще не определяет полностью профпригодности актера. Обратное положение, однако, несомненно: «неритмичный» человек не может быть полноценным актером.

Итак, ритмика - это звено в общей цепи дисциплин, слагающих комплекс воспитания актера.

Методика построения урока

В зависимости от материала урока степень физической нагрузки может быть различной, и эта нагрузка должна распределяться применительно к кривой обычного урока гимнастики. Что же касается психической нагрузки, то есть главным образом работы внимания, то здесь именно в силу сложности задач, специфичных для системы ритмического воспитания, возможна более высокая ее степень.

Кривая урока в первую очередь определяется подготовленностью аудитории, легкостью усвоения предмета учащимися, общим культурным их уровнем, состоянием дисциплины и пр. Нужно учесть все эти условия, а также принять во внимание, какой урок предшествовал занятию по ритмике. На основе всех этих данных строится кривая.

Если общие условия развития аудитории нормальны и если уроку по ритмике не предшествовало занятие, требовавшее усиленной работы внимания, то урок начинается с упражнения, организующего внимание. Второй момент урока - повторение уже знакомого материала, не требующего особого напряжения внимания. Третий момент - проработка нового материала (усиленно сосредоточенное внимание) и четвертый момент - разрядка, отдых. В зависимости от конкретных условий работы могут происходить всевозможные изменения кривой урока.

Целью урока является проработка стержневой темы. Материал темы оформляется в различных видах упражнений, а планировка упражнений, то есть кривая урока, как уже сказано выше, определяется конкретными данными аудитории. В некоторых случаях аудитория настолько легко и быстро усваивает задание, что нет никакой необходимости задерживаться на постепенном развитии основного упражнения при помощи ряда подсобных. В других случаях усвояемость у учащихся настолько слаба, что весь урок протекает на одних только подсобных упражнениях, и разрешение основной задачи приходится переносить на следующий урок. Для наибольшей четкости работы и наиболее устойчивого закрепления приобретенных ранее навыков в урок включаются уже знакомые упражнения, так как путем систематического повторения достигается столь необходимая в развитии «ритмичности» четкость и устойчивость.

Принципы и приемы построения упражнений определяются спецификой системы ритмического воспитания. Очень трудно создать «комплекс ритмических упражнений», применимых в каждом данном случае, потому что в основе методики развития навыков ритма лежит условие бесконечного разнообразия конкретного материала тренировки. Оформление упражнений, то есть конкретная музыка и конкретное движение, с ней связанное, определяется таким многообразием условий, которое нет никакой возможности, а главное нет никакого смысла заключить в тесные рамки «рецептуры». Конкретный характер упражнений зависит и от аудитории, и от музыки, и от изобретательности педагога, строящего соответствующие движения, и от помещения, и от целого ряда подобных условий, которые немыслимо заранее предвидеть.

Несомненно, что каждый педагог в процессе длительного опыта вырабатывает круг фиксированных упражнений и пользуется ими в качестве готового материала в соответствующих случаях. Педагоги, работающие в одной области (теашколы, музшколы и др.), сплошь и рядом заимствуют друг у друга такой готовый материал, но этим кругом готового материала ни в какой мере не исчерпывается все многообразие применяемых на практике упражнений. Этот как бы основной «репертуар» педагога к тому же постоянно подвергается всевозможным изменениям в процессе работы. Поэтому приведенные в данном учебнике конкретные упражнения можно рассматривать только как типовые. Педагог постоянно создает все новый и новый конкретный материал под влиянием живых и многообразных условий практики.

Принципы и приемы построения упражнений вытекают из основной методической установки ритмического воспитания. Установка эта заключается в следующем: для развития в учащемся навыков ритма, необходимо ставить его в такие условия, которые вынуждают его планировать, организовывать и соразмерять свое движение, ориентируясь в новых, а иногда и неожиданных условиях. Каждое упражнение имеет четкую тренировочную задачу, которая в свою очередь определяет наиболее рациональные тренировочные условия.

Например, идет работа над развитием навыка устойчивости в данном темпе (склонность к механическому ускорению и замедлению темпа - весьма распространенное явление).

Тренировочная задача - устойчивость в данном темпе движения.

Тренировочные условия - темп движения «поддерживается» музыкальным сопровождением. По сигналу - музыка прекращается, движение продолжается без музыки. По сигналу - снова вступает музыка. (Проверяется степень отклонения от данного темпа.)

Конкретное оформление упражнения, то есть конкретный музыкальный пример, темп, рисунок движения (ходьба, движение корпуса на месте и т.п.), всецело зависит от конкретных условий работы, включая и изобретательность педагога. Сущность тренировочных условий данной задачи (устойчивость в темпе) сводится: а) к подчинению движения звучащей музыке и б) к воспроизведению движения при помощи мышечной и музыкальной памяти. Если усложняется тренировочная задача (например, устойчивость в данном темпе и к тому же планировка движения в данном отрезке пространства), то соответственно усложняются и условия упражнения.

По содержанию задачи упражнения подразделяются на испытующие, то есть тесты, определяющие степень развития-навыка, и тренирующие, то есть развивающие навык. В связи с различным содержанием задач видоизменяются и тренировочные условия.

Например:

Тренировочная задача - проверка метрического чутья (равных соотношений).

Тренировочные условия - определить и выявить в движении размер мелодии.

Или:

Тренировочная задача - развитие метрического чутья.

Тренировочные условия - двигаться в основном темпе мелодии. Найти периодический акцент (метрическое ударение). Определить количество «единиц», заключенных в отрезке между двумя акцентами.

Упражнение, включающее все тренировочные условия данной задачи, можно назвать «основным» упражнением.

Упражнение, в котором из всех тренировочных условий, определяемых его тренировочной задачей, используется какое-нибудь одно, является методической разработкой этой задачи. Такое упражнение можно назвать «подсобным» или «вспомогательным».

По своей структуре упражнения могут быть «текучими», когда они не обусловлены пространственными и временными нормами (движение в любом направлении, в течение любого времени), или же они «фиксированы» и имеют определенные нормы (движение по кругу, затем по нескольким кругам, шеренгами и снова по кругу, причем изменения пространственной планировки определяются структурой музыки— фразой, предложением, то есть временными нормами).

Объем материала определяется объемом навыков, необходимых для профиля данного отделения (драматического или музыкально- драматического). В задачи ритмического воспитания главным образом входит тренаж учащихся, то есть развитие навыков организации своего поведения в соответствии с определенными музыкальными и сценическими задачами. Попутно ведется также работа по освоению теоретического материала, необходимого для наиболее полного и сознательного овладения практикой. Вопросы методики затрагиваются только для раскрытия приемов подхода к преодолению возникающих в процессе работы трудностей.

Объем материала на драматическом и музыкально-драматическом отделениях отличен главным образом тем, что в работе с учащимися музыкальной драмы обращается особое внимание на элементы музыкальной ритмики, а также на планировку движения в органическом соответствии с музыкальным сопровождением. Наличие хорошего голосового материала не всегда совпадает с хорошими данными по движению и музыкальностью, отчего в работе по ритмическому воспитанию постоянновозникает целый ряд трудностей в области усвоения учащимися заданий, требующих хотя бы некоторого владения телом. Поэтому в методическом подходе к ритмическим заданиям (на музыкально-драматическом отделении) особое время и внимание уделяется задачам чисто моторного (двигательного) порядка, а также гораздо длительнее, чем на драматическом отделении, ведется работа над развитием так называемых общеполезных навыков.

Как средство воспитания ритмика применяет музыку и движение, поэтому она тесно связана с дисциплинами гимнастики, танца, музыкального воспитания и главным образом мастерства актера.

Увязка с дисциплинами гимнастики и танца ведется по линии выбора материала. В оформлении ритмических упражнений учитывается объем материала, пройденного по этим смежным дисциплинам, и не применяется движение, еще неосвоенное учащимися, так как в работе над ритмическими тренировочными задачами чрезвычайно важно, чтобы учащийся уже в какой-то мере владел техникой движения, иначе проработка ритмических заданий будет тормозиться преодолением трудностей чисто моторного порядка. Например, работа над переключением темпов ведется только на движении, уже усвоенном учащимися к этому моменту программы, - на походке и беге.

Более сложные движения - прыжки, гимнастический комплекс, танцевальные комбинированные движения - в силу своих технических трудностей уже являются самостоятельной задачей. Поэтому применение этих сложных движений на первом этапе работы исключит возможность сосредоточиться на специфике ритмической задачи. С другой стороны, развитие ритмических навыков помогает развитию навыков моторных, то есть облегчает и ускоряет специальную работу по движению. Поэтому взаимоотношения этих дисциплин строятся, прежде всего, на принципе «взаимопомощи» и на согласованности материала по всем этапам программы.

То же всецело относится и к дисциплинам музыкального воспитания, где учащиеся приобретают некоторые знания в области элементарной теории, а также в области истории музыки, анализа форм и стиля. Темы программы ритмического воспитания, затрагивающие эти моменты, планируются и по времени прохождения и по объему материала в связи с программой музыкального воспитания, причем момент проработки данного вопроса по музыкальному воспитанию предшествует тренировочной работе по соответствующей теме ритмического воспитания.

Таким путем понятие, полученное учащимися, укрепляется в процессе тренировки и создает предпосылку для развития соответствующего навыка. Особенно важна увязка этих двух дисциплин в работе над музыкальным произведением в целом, где музыкальное воспитание развивает в учащихся умение анализировать «музыкальный текст» во всей полноте его содержания, формы и стиля, а ритмическое воспитание использует органическое сочетание музыки и движения для развития чувства ритма. При согласованности этой работы учащиеся приобретают умение не только понимать музыкальный текст, но и творчески претворять раскрытое в нем содержание на материале движения, осмысленного соответствующей сценической задачей.

На протяжении всей работы по ритмическому воспитанию постоянно применяется наиболее близкий актеру материал, то есть осмысленное или «оправданное» движение. Поэтому вся программа строится на основе методических установок «ведущей» дисциплины. Эти методические установки могут быть весьма различны в зависимости от театрального течения, их определяющего (система Станиславского, театр Мейерхольда, Камерный театр и т.д.). Педагог-ритмист в своей работе руководствуется методическими установками педагога, ведущего дисциплину мастерства актера.

Ритмическое воспитание является дисциплиной вспомогательной, подготовляющей почву для более сложной работы над сценическим ритмом. Поэтому оно только в том случае оправдывает свое назначение, если во всем процессе работы осуществляет как бы «заказ» ведущей дисциплины, если оно планомерно и систематически выполняет задания, ею поставленные.

Раздел второй

Учебный материал

Тема I

Внимание. Координация. Ориентировка

Внимание

Одна из самых важных предпосылок для успешной работы актера - это умение сосредоточить внимание. Поэтому развитие и укрепление внимания проводятся всеми дисциплинами, входящими в комплекс воспитания актера, но каждая работает над этой задачей в своем специфическом плане и применяет своеобразные приемы.

Специфика ритмического воспитания в развитии этого навыка заключается в следующем: организующие внимание условия возникают на основе движения, связанного с музыкой. Упражнения всех последующих разделов неизбежно включают внимание как непременное условие, без которого немыслимо их осуществление. Поэтому тренировка внимания должна вестись на всем протяжении работы как постоянно сопутствующая всем остальным тренировочная задача.

Развитие этого навыка включает следующие основные моменты:

1. Умение сосредоточить внимание на задаче.

2. Умение сосредоточить внимание на техническом выполнении задачи.

3. Умение быстро переключать внимание.

4. Умение сосредоточить внимание на нескольких задачах одновременно (объем внимания).

5. Устойчивость внимания.

1. Первоначальные упражнения: само движение и связанная с ним музыка не представляет никаких трудностей. Например: ходьба, бег, остановки и т.п. Здесь музыкальное сопровождение должно быть очень четким по темпу и структуре.

Тренировочное назначение этих упражнений заключается в смене условий. Например: ходьба в одном направлении; по сигналу направление изменяется.

Или: ходьба; по сигналу - остановка; по сигналу - идти дальше.

Или: поочередное вступление - учащиеся не сразу начинают движения, а по вызову преподавателем их порядковых номеров, причем номера вызываются в любом порядке, неожиданно для учащихся. Такие упражнения развивают навык быть «всегда готовым», то есть быть внимательным к могущим неожиданно возникнуть условиям. Эта готовность, это уменье быть «начеку» - чрезвычайно существенное качество, необходимое в любой работе.

2. Упражнения, требующие сосредоточенного внимания к самому процессу движения.

Условия таких упражнений несложны, но выполнение условий, самая техника движения, представляет известную трудность для учащегося. Например: чередование ходьбы, бега, прыжков; чередование прыжков, различных по рисунку (поскок, перескок, прыжок на месте и т.п.); движение всего корпуса в определенном законченном рисунке (руки вперед - выпад вперед левой ногой - руки в стороны - прыжок в основную стойку) по сигналу сменяется ходьбой, бегом, прыжками и т.п.

Эти упражнения приучают к умению направлять внимание на технику выполнения задачи (на мускульную подготовку и нагрузку движения и на четкость его рисунка).

3. Упражнения, где основным тренирующим условием является быстрое переключение внимания. Предшествовавший материал здесь усложнен разнообразной сигнализацией. Упражнения состоят из нескольких частей, и каждой соответствует особый сигнал: если преподаватель говорит «раз!» - меняется направление движения; если «хоп!» - прыжок на месте; если «стоп!» - внезапная остановка, и т.п.

В таких упражнениях, кроме общей собранности и «готовности», внимание должно быть быстро сосредоточено на выполнении то одной, то другой задачи.

4. Упражнения, тренирующие умение сосредоточивать внимание на нескольких задачах. Например: движения в определенном рисунке (ходьба, бег, остановка), в различных «фигурных» построениях требуют внимания и к музыкальному сопровождению, диктующему изменение рисунка, и к технике самого движения, и к планировке движения в данных условиях пространства.

5. Упражнения, тренирующие устойчивость внимания, то есть способность к длительному сосредоточению внимания в любых условиях. Тренировка устойчивости ведется на постепенном удлинении продолжительности упражнений и на постепенном усложнении тренировочной задачи, а также тренировочных условий.

Пример такого рода упражнений: учащиеся разделяются на несколько групп (три или четыре); у каждой группы свой вожак, которому дается задание придумать ряд движений, наиболее соответствующих данному отрывку музыкального произведения, и «научить» свою группу выполнять этот придуманный им ряд движений, добиваясь четкости рисунка. Поскольку каждый вожак придумывает свой ряд движений, отличный от придуманного другим вожаком, и, «обучая» свою группу, применяет свои «своеобразные педагогические приемы», в классе поднимается невероятный шум, и каждая группа в своем углу рьяно репетирует свое задание. Эти «репетиции» проходят в условиях, чрезвычайно неблагоприятных для сосредоточенности внимания, так как самый смысл упражнения именно в там, чтобы поставить учащихся в неблагоприятные условия. Обычно наиболее организованная группа, несмотря на эти условия, побеждает, то есть первая выполняет задание.

Усложненный вариант этого же упражнения может служить примером очень трудной тренировочной задачи на устойчивость внимания. Когда все группы четко выполняют каждая свой ряд движений, они располагаются по кругу, и задача заключается в том, чтобы, выполняя свое движение, следить за движением группы, стоящей справа, и по сигналу преподавателя начать исполнять этот новый ряд движений, воспринятый во время исполнения.

Таким образом, если в упражнениях принимают участие четыре группы, то на четвертый сигнал к каждой группе возвращается ее первый ряд движений, обычно в совершенно искаженном виде (на первом этапе тренировки).

Приведенное упражнение требует очень устойчивого, длительного, организованного внимания.

Координация движений

«Координация движений» - это значит согласованность, а «дискоординация» - несогласованность одновременного движения различных мышечных групп. Умение координировать, то есть одновременно сочетать движения, различные по рисунку, является основным навыком в области впадения телом.

Всякий навык в переводе на язык физиологии можно рассматривать как рефлекс, так называемый условный, или «приобретенный» рефлекс, в отличие от «безусловного» (врожденного). Рефлексом называется передача возбуждения по нервным стволам от раздраженного участка периферии в спинной или головной мозг и обратно от центра к надлежащему участку периферии для целесообразного ответного действия.

Рефлекс в его простейшем виде можно иллюстрировать следующим простым примером: кожа руки обжигается, если прикоснуться ею к огню. Чувствительные нервы посылают возбуждение в центральную нервную систему. Центральная нервная система тут же передает возбуждение по двигательным нервам в мышцы руки, и рука отдергивается. Много раз повторенный рефлекс становится, по мере упражнения, автоматическим.

Движения человеческого тела в силу приспособления к условиям окружающей среды координируются автоматически, то есть без участия сознания. Это и есть рефлекс. Например: если проанализировать движения конечностей во время ходьбы, то мы увидим, что движению ног противопоставляется движение рук

(противодвижение - правая нога вперед и одновременно левая рука слегка откачивается вперед). Эта ставшая уже автоматической координация является результатом наиболее рационального приспособления к вертикальному положению тела в связи с тяготением. Благодаря такому сочетанию движений рук и ног достигается наибольшая устойчивость и равновесие во время ходьбы. Для того чтобы ощутить и, таким образом, проверить правильность этого положения, можно нарушить привычную координацию, то есть попробовать во время ходьбы сознательно регулировать движения рук и ног, одновременно посылая вперед правую руку и правую ногу, и наоборот (параллельное движение). Сохранять равновесие при таком способе движения окажется весьма трудным, и придется прибегнуть к раскачиванию тела из стороны в сторону, благодаря чему походка делается гораздо менее динамичной и легкой (то есть утрачивается устремленность вперед), и кроме того расходуется излишняя мускульная энергия.

Ритмическое воспитание прививает новые рефлекторные сочетания, освобождающие движение от нецелесообразных реакций.

Развитие навыка координации предполагает умение сочетать различные движения, обусловленные конкретными задачами. Например: говорить с кем-нибудь и в это же время двигаться, убирая, доставая и расставляя какие-нибудь вещи, и т.п. Благодаря развитому навыку координации достигается владение мышечным аппаратом, без чего чрезвычайно осложняется специальная работа над техникой движения.

Тренировка начинается с осознания автоматизации путем ее нарушения, как было уже приведено выше. Затем упражнения строятся по принципу одновременного сочетания различных рисунков движения или различных задач. Например: идти «вместе с музыкой» и во время ходьбы прослушать и усвоить новое задание преподавателя. В данном случае мы имеем пример простейшей координации, так как активное, но автоматизированное движение - ходьба - сочетается с напряженным сосредоточением внимания для восприятия нового задания и благодаря этому в свою очередь требует сознательно направленного внимания. Новое задание, диктуемое преподавателем, заключается в каком-нибудь новом движении (хотя бы в хлопках или в движениях рук), которое должно быть выполнено одновременно с ходьбой. Таким образом, получается новое упражнение именно на координацию, то есть на одновременное сочетание различных движений. В дальнейшем работа над развитием этого навыка идет по линии усложнения рисунков и задач одновременно сочетаемых движений, так как чем сложнее рисунок и задача, тем труднее координируются движения.

Дата добавления: 2015-07-13