Истории развития умственно отсталых детей 2 страница

Экспериментальные исследования показали, что если какое-либо действие не закончено, обнаруживается совершенно опре­деленная тенденция при первой возможности вернуться к пре­рванному действию и закончить его. Это объясняется состояни­ем напряжения, которое не было разрешено, поскольку действие осталось незаконченным. Однако, если действие, которое было предл°^жено испытуемому непосредственно после перерыва основ­ного действия, оказывается в определенной, существенной связи с основным действием, тенденции вернуться к прерванному дей­ствию не наблюдается. Второе действие становится замещаю­щим — его выполнение разрешает внутреннее напряжение.

Исследование «психического насыщения» у учащихся вспомо­гательных школ, проведенное одним из сотрудников К. Левина, показало, что у умственно отсталых в стадии насыщения гораз­до более часты паузы и промежуточные действия, чем у нормаль­ных детей. Следовательно, умственно отсталый (дебил) или занят данной задачей, или совсем прерывает эту деятельность. Нор­мальный ребенок отвечает на конфликт между желанием рисо­вать и начинающимся насыщением значительно мягче, эластич­нее. Поведение дебила гораздо резче: пли— или.

Исследование Кёппке (Коррке) показало, что частота воз­вращения к основному прерванному действию у умственно отсталых выше, чем у нормальных детей. В то время как у нор­мальных 1 —8-леток возвращение к основному прерванному дей­ствию встречалось в 80% случаев, у умственно отсталых 8—9-леток оно наблюдалось в 100% случаев, т. е. обнаруживалось с изумительной закономерностью, правильностью.

Если, прервав основное действие, заставить испытуемого вы­полнять другое действие, сходное с основным по содержанию или по используемому материалу, это второе действие может стать замещающим по отношению к основному. Оказывается, что в то время как у нормальных 7—8-леток замещающее действие обладало такой высокой заместительной значимостью, что час­тота возвращения к прерванному основному действию падала с 80 до 34%, у умственно отсталых частота возвращения к прерван­ному действию изменялась от 100 до 94 %. Следовательно, заме­стительная значимость другого действия умственно отсталых равнялась почти нулю.

Основываясь на этих экспериментальных исследованиях, Левин выдвинул динамическую теорию умственной отсталости. Личность, по Левину, представляет собой динамически более или менее единую, более или менее замкнутую систему. Одно из основных динамических различий маленького ребенка и взрос­лого заключается в различной степени дифференцированности психических областей и систем. Разные жизненные сферы (про­фессия, семья, дружба) и разные потребности у взрослого чело­века, как правило, гораздо более дифференцированы⁴, чем, на­пример, у годовалого ребенка. У взрослого без особого труда можно различить области, расположенные более периферичес­ки и более центрально. У маленького ребенка эта сложность еще гораздо менее выражена.

Динамические различия между личностями не исчерпыва­ются, однако, различиями структуры всей системы. Большое зна­чение имеет степень легкости, с которой изменяется структура. В этом отношении можно говорить о различной динамической мягкости, эластичности или же, наоборот, твердости, непо­датливости психического материала. Младенец отличается от взрослого не только меньшей дифференцированностью, но и большей мягкостью. Примитивность, инфантилизм, характерный Для умственно отсталого ребенка, динамически прежде всего

Дифференцированность надо понимать исключительно в динамическом смысле.

может найти свою основу в незначительной степени дифферен-цированности. Умственно отсталый ребенок в общем менее дифференцирован, чем нормальный равного паспортного воз­раста. По степени дифференцированности умственно отсталый походит на нормального ребенка более младшего возраста.

Вместе с тем умственно отсталого отличает от нормального ребенка меньшая податливость, то, что психические системы умственно отсталого меньше поддаются динамическим сдвигам. Эти динамические особенности личности умственно отсталого ребенка объясняют ряд фактов, добытых экспериментальными исследованиями и наблюдением. Теперь становятся понятными та неподвижность, тот педантизм, с которым умственно отста­лый держится за определенную цель, определенную привычку. Малая податливость в отношении изменений структуры объяс­няет то, что у умственно отсталых всегда с исключительной правильностью наблюдается возвращение к прерванному дей­ствию.

Динамическая значимость замещающего действия основыва­ется на том, что выполнение замещающего действия (В), т. е. разрешение напряжения системы В, приводит к динамическому разрешению напряжения системы А, соответствующей основ­ному действию (А). Это возможно лишь в том случае, когда обе системы, А и В, находятся в такой связи, что разрешение напряжения системы В приводит в то же время к разрешению напряжения в системе А. Они должны быть относительно неса­мостоятельными частями одного динамического целого (см. фи­гуру I на рис. 1).

Рис. /

Если общая система личности малоподвижна, дифференци­рование общей системы на две слабо отделенные друг от друга

системы происходит с большим трудом. При этом условии или образуются две отдельные системы (см. фигуру II на рис. 1), или обе системы А и В вообще остаются совершенно нераздель­ными. Этим объясняется то, что эффект замещающих действий равен почти нулю. Или —или, характерное для умственно отста­лого ребенка, объясняется тем, что у него в гораздо большей степени, чем у нормального, образуются «крепкие» динамичес­кие целые, т. е. единые недифференцированные системы, кото­рые если уже разделены, то разделены целиком и полностью.

Особенности поведения умственно отсталого объясняются также тем, что он крайне связан одной определенной ситуаци­ей. Эксперименты показали, что если прервать выполнение дей­ствия и заставить умственно-отсталого выполнять другое дей­ствие за другим столом, умственно отсталый не возвращается к первой задаче. Таким образом, умственно отсталый в гораздо большей степени, чем нормальный, связан одной ситуацией: он или в одной, или в другой ситуации. Отдельные ситуации в го­раздо большей степени, чем у нормального ребенка, пред­ставляют собой замкнутые целые¹, и умственно отсталые дей­ствуют сообразно силам поля этой замкнутой ситуации. В ре­зультате умственно отсталый «отдается» ситуации, которая, смотря по обстоятельствам, может иметь совершенно различный аффект.

Незначительная способность к изменению ситуации приво­дит при определенных обстоятельствах к выдержке и энергии в преследовании цели. Но для этого необходимы определенные условия: ребенка должна удерживать значительная замкнутость поля.

Меньшая дифференцированность, которая сближает умствен­но отсталого с маленьким ребенком, приводит к тому, что послед­ний во всем, что он делает, участвует всей своей личностью.

Границы между личностью и средой относительно слабы. Изменения потребностей у маленького ребенка непосредственно изменяют характер среды, а изменение этой последней непос­редственно и со значительной силой действует на общее состоя­ние личности. Отсюда парадоксальность в отношении легкости воздействия на маленького ребенка: при известных обстоятель­ствах на маленького ребенка крайне трудно повлиять, в то время как при других обстоятельствах на него повлиять значительно легче, чем на ребенка более старшего возраста. Если удастся из­менить окружение в желаемом направлении, маленький ребенок Должен «отдаться» этому изменению. Но вместе с тем, поскольку

границы между личностью и средой относительно слабы, произве­сти эти изменения среды крайне трудно.

Умственно отсталый ребенок также обнаруживает эту цело­стность, даже относительно еще большую недифференцирован-ность. Поэтому указанная парадоксальность в отношении лег­кости воздействия на ребенка особенно рельефно выступает у умственно отсталых: на них при известных обстоятельствах очень легко повлиять, при других—особенно трудно.

Дифференцированность системы личности стоит в тесной связи с ее подвижностью, податливостью. Функциональная неподвижность системы затрудняет ее дифференцирование.' По­скольку подвижность, податливость общей системы у умственно отсталого ребенка значительно меньше, то и быстрота диффе­ренцирования всей системы или ее областей меньше, чем у нор­мального ребенка: умственно отсталый развивается медленнее.

Из обзора работ, стремящихся вскрыть особенности волево­го развития умственно отсталого ребенка, мы видим, что эти ра­боты дают ценный фактический материал и подчас интересные попытки теоретического истолкования фактов. Однако ни одна из теорий, изложенных нами выше, не отвечает диалектико-ма­териалистическому пониманию своеобразия личности и разви­тия умственно отсталого ребенка. Ни одна из этих теорий не в состоянии правильно и адекватно объяснить тех фактов, какие накоплены наукой об умственно отсталом ребенке.

Давая ценный фактический материал, являющийся резуль­татом многолетних тщательных и тонких наблюдений, Трошин в своих теоретических обобщениях встал на ложный путь. Он трак­тует своеобразие волевого развития умственно отсталого ребен­ка как чистое недоразвитие. Различные степени умственной от­сталости отличаются друг от друга в отношении волевого раз­вития тем, на какой стадии остановилось развитие воли: идиот останавливается на стадии физиологически-инстинктивной и пер­вичной воли, для имбецила характерна подражательно-внушен­ная воля, а дебил не идет дальше стадии механической воли. Это — чисто количественный подход. Здесь не вскрывается ка­чественное своеобразие волевого развития умственно отсталых, его связь с другими сторонами личности и развитием личности в целом.

Геллер недостаточность воли объясняет дефектами внима­ния. Но ведь недочеты внимания, в свою очередь, коренятся в особенностях волевого развития, так что объяснять недостаточ­ность воли дефектами внимания — значит ничего не объяснить. В остальном Геллер примыкает к ассоциационной точке зрения

Линдворского (J. Lindworsky): неспособность действовать спон­танно и целесообразно он объясняет недостаточной ясностью представлений, вялость хотения, по его мнению, обусловливает­ся слабостью мотивов и т. д. Кроме того, Геллер выдвигает по­ложение о врожденной аморальности дебилов, которое является абсолютно несостоятельным: ведь формирование характера не вырастает непосредственно из конституции дебила, но является результатом его развития в процессе взаимодействия с соци­альной средой. К этому вопросу мы еще вернемся ниже, в свя­зи с анализом теорий характера и личности умственно отстало­го ребенка.

Большой интерес представляет динамическая теория умствен­ной отсталости, выдвинутая К. Левиным. До Левина волевые про­цессы рассматривались главным образом как феноменология волевого акта, без связи с «моторами», приводящими их в дви­жение. Левин рассматривает волю каузально-динамически. Он подвел фундамент под волевую деятельность, связав намерение с потребностью и показав, что квазипотребности развиваются на основе истинных потребностей. Однако наряду с этой силь­ной стороной учения Левина обнаруживаются слабые стороны его системы. Левин рассматривает волю в биологическом ас­пекте. Для предлагаемых им объяснений не играют роли те сдви­ги, которые имеют место в социальном развитии ребенка. Он как бы отвлекается от этого и берет самые основные динами­ческие отношения, которые одинаково хорошо могут объяснить поведение младенца и взрослого человека. Он рассматривает тот радикал, который присутствует и здесь, и там, причем ос­тавляет без внимания те специфические закономерности, кото­рые вступают в действие с возникновением новообразований в процессе развития.

Теория Левина внесла свежую струю в науку об умственно отсталом ребенке. Результаты экспериментальных исследований и общеизвестные факты, касающиеся особенностей поведения умственно отсталого ребенка, получили совершенно новое объ­яснение. Левин исходит из понятия личности как целостной си­стемы и кладет в основу рассмотрения своеобразия умственно отсталого ребенка динамические особенности его личности. Объяснение своеобразия поведения умственно отсталого ребен­ка Левин в конечном счете сводит к функциональной непод-^вижности системы личности. Это единство объяснения, которое ^с необычайной прямолинейностью применяется к самым разно­образным фактам, подкупает своей целостностью и стройнос-^Тьк>. Здесь действительно преодолены атомизм, ассоциационная

механика, голый интеллектуализм. Целостная структура и ее ди­намические изменения поставлены во главу угла.

Однако как во всем своем учении, так и в теории умствен­ной отсталости Левин не вышел за пределы общих динамичес­ких отношений. Можно согласиться с тем, что тутоподвижность психических систем действительно имеет место у умственно от­сталого ребенка. Однако это свойство в процессе развития умст­венно отсталого ребенка претерпевает изменения.

Между тем Левин не принимает во внимание качественных сдвигов в волевом развитии ребенка и в его интеллектуальном развитии.

Поскольку исследования Левина отвлекаются от высших психологических функций, различия между детьми, стоящими на разных ступенях развития, обнаруживаются с негативной сто­роны. Для того чтобы вскрыть положительное содержание этих различий, надо включить в орбиту исследований развитие выс­ших психологических функций во всем их качественном свое­образии.

Наконец, теория Левина, поставив проблему умственной от­сталости в совершенно новом аспекте, все же осталась на пози­циях прежних концепций в том смысле, что и Левин рассматри­вает своеобразие умственно отсталого ребенка главным образом количественно, как замедленное развитие. Поскольку подвижность, податливость общей системы у умственно отсталого ребенка зна­чительно меньше, то и быстрота дифференцирования всей сис­темы или ее областей меньше, чем у нормального. Умственно от­сталый развивается медленнее, говорит Левин.

Теперь мы перейдем к ознакомлению с конкретными историями развития умственно отсталых детей. Эти истории раз­вития также послужат нам материалом; на основе которого мож­но будет вскрыть своеобразие эмоционально-волевого развития и характера умственно отсталых. Истории развития представ­ляют результат наших исследований, проведенных в течение последних двух лет⁵.

Исследования проведены в клинико-диагностическом отделении ^и педологической консультации Экспериментального дефектологическо­го института имени Эпштейна.

Случай 1. История развития Семы Э.,10 лет 9 месяцев. Отец С — квалифицированный рабочий. В наследственности отмечается психичес­кое заболевание у тетки по линии матери. Сева—первый ребенок по счету. Во время беременности мать болела колитом. Родился Сема очень маленьким (коротким и худеньким). Грудь брал плохо. Головку начал держать, когда ему было около 1У_а лет. Сидеть начал в 2V, года. Гово­рить отдельные слова стал после двух лет, самостоятельно одеваться— около 6 лет. В отношении ума у С. на всем протяжении развития отме­чается недостаточность.

Исследование С. в клинико-диагностическом отделении дало следу­ющие результаты. Рост по основным измерениям значительно ниже сред­них возрастных норм для 8-леток. Асимметричное строение скелета. Рез­кий epicanthus с обеих сторон. Верхний прогнатизм. Широкое, высо­кое нёбо с выраженным нёбным швом.

Penis и мошонка очень малы по размерам. Крипторхизм. Со сто­роны нервной системы отмечается следующее: тонус на верхних конеч­ностях понижен, на нижних конечностях несколько повышен. Обиль­ные синкинезии. Enuresis nocturna. Дермографизм красный нестойкий.

Моторное развитие по шкале Озерецкого соответствует 3 годам 8 месяцам. Особенно западают скорость и точность движений.

Развитие речи (по методу Декедр) соответствует 5 годам.

Умственное развитие по шкале Бине—Термена соответствует 5 го­дам 2 месяцам, 10 = 0,47.

Диагноз: олигофрения (имбецильность). Этиология: интоксикация вследствие колита у матери в период беременности.

Случай этот представляет интерес прежде всего в отноше­нии эмоциональной жизни умственно отсталых детей. В литера­туре можно нередко встретить утверждение, что умственно от­сталые дети — имбецилы и дебилы — отличаются слабостью, бледностью, крайней невыраженностью эмоциональной жизни. В этой малой интенсивности, поверхностности эмоций некото­рые авторы видят корень аморальности, антисоциальности умственно отсталых. Данный случай, а также ряд других, имею­щихся в нашем распоряжении, показывают, какой значительной силы могут достигать эмоции у умственно отсталых ⁶.

Еще в возрасте 5—6 лет у С. была сильная привязанность к отцу и матери. То же самое было отмечено во время пребывания С. в кли­нико-диагностическом отделении. Он очень скучал по своим родным,

⁶ То, что эмоции умственно отсталых достигают значительной (относитель­но) силы, не снимает положения об эмоциональной недостаточности умственно отсталых по сравнению с нормальными детьми. Мы не мо­жем согласиться с точкой зрения Блейлера, считающего, что в отноше­нии эмоций нет разницы между нормальными и умственно отсталыми.

19* 291

беспрестанно спрашивал, когда мы отпустим его домой. Когда он уз­нал о том, что отец приедет его навестить, мысль о предстоящей встре­че была для него предметом радости в течение ряда дней. Встреча с от­цом была сплошным ликованием.

После 7 лет родители начали замечать, что С. очень близко задева­ет, если его обругают. Когда сестра С. называет его обезьяной, дура­ком, С. очень сердится, начинает бить сестру. При этом он может схва­тить, что попадется под руку — палку, железный прут, —и наброситься, ни с чем не сообразуясь («Один раз чуть не убил сестру», рассказывает про него отец). Между тем С. вовсе не злой ребенок.

Рассказы отца и наблюдения в клинике рисуют его как раз 'в дру­гом свете.

Он может быть абсолютно поглощен тем, что непосредственно ин­тересует его. Вместе с тем он легко и быстро отвлекается во время учеб­ных занятий.

В 8 лет у С. появился интерес к машинам. Он начал пропадать по целым дням. Ходил на станцию и не отрываясь смотрел, как ходят па­ровозы, вагоны. Заходил в мастерскую, смотрел, как там работают ма­шины. С.— большой трус. Но даже страх не мог заставить его уйти со станции и прекратить сладостное занятие — наблюдение за передвиже­нием паровозов. Когда паровоз начинал гудеть, С. очень путался, зажи­мал уши руками, но все-таки оставался стоять и смотреть.

С.— добрый ребенок. Если увидит нищего, приходит к матери, про­сит дать ему что-нибудь. Подаренные ему гостинцы С. отдает сестре, ребятам. Сестру любит, несмотря на то что та дразнит его. Когда Семе было поручено вести ребят к обеду (обычно это делает педагог), он был вне себя от восторга. Надо было видеть, сколько чувства он вкладывал в команду «строиться!», с каким невероятным подъемом считал ребя­там «раз, два, три». Он в это время чувствовал себя на недосягаемой высоте. Он весь был переполнен эмоцией, и его маленькое дряблое тель­це всё сотрясалось, как будто бы было не в состоянии выдержать та­кого натиска чувств.

Достаточно показательным является также поведение С. во время музыкальных занятий. Характеристика педагога говорит о том, что С. весь проникается ритмом — начинает ритмически хлопать в ладоши, маршировать, петь, дирижировать. Слушание музыкального произведе­ния вызывает у него глубокое волнение.

Весь материал красноречиво говорит о большой эмоциональ­ной насыщенности, силе эмоций С.

Этот случай, равно как и примеры других умственно отста­лых детей, прошедших через клиническое исследование, воочию доказывает нам конкретную роль эмоций в психике умственно отсталого ребенка. Надо сказать, что при исследовании умственно

отсталых детей эмоциональная жизнь обычно оставалась в тени. Поэтому мы не имели возможности осветить вопрос об эмо­циональной жизни при изложении литературных данных и зат­рагиваем его в связи с историями развития отдельных детей.

Вместе с тем у С. нет большого диапазона эмоциональной жизни, богатства, многообразия, дифференцированности эмоций. Мы полагаем, что это в некоторой степени обусловлено интел­лектуальной недостаточностью, узостью кругозора С. Целый ряд областей, связанных с интеллектуальной деятельностью, с по­знанием окружающей действительности, отсутствует для С, не­доступен ему.

То, что было сказано об эмоциональной жизни С, казалось бы, роднит его с маленьким ребенком. Однако при ближайшем рассмотрении структуры личности С. оказывается, наоборот, что мы находим у него черты преждевременной зрелости и даже состаривания. В его характере есть серьезность, положитель­ность, рассудительность взрослого человека.

Так, С. совсем по-взрослому убеждает мать не волновать его. Когда дети из школы-коммуны пристают и дразнят его, он с серьезностью и убедительностью взрослого человека отвечает им: «Я же не виноват, что родился таким!» Когда С. уезжал из г. Невеля в Москву, он обошел всех знакомых, с тем чтобы по­прощаться с ними перед отъездом. С. говорил им при этом: «Я уеду завтра в Москву, может быть, больше не увидимся. Попро­щаемся».

С. принципиален в соблюдении правил установленного по­рядка. Он вежлив, предупредителен, как взрослый. Моторный облик С.— облик «маленького старичка».

Признаком преждевременного состаривания является также то, что С. быстро теряет приобретенные навыки. В 8 лет С. вы­учил буквы и начал читать. Затем в течение нескольких меся­цев, когда приобретенные навыки не закреплялись, С. разучил­ся читать и забыл буквы.

Приводим другой случай, представляющий собой образчик значительной силы — аффекта у умственно отсталого ребенка.

Случаи 2. История развития Шуры Б., 14 лет 6 месяцев. Отец Шуры — служащий, мать — домохозяйка. Основные жалобы: отстает в умственном развитии, непомерно настойчива, очень требовательна.

В наследственности отмечаются алкоголизм, туберкулез, наличие нервных, раздражительных субъектов.

Семейная ситуация Ш.: отец, мать и старший брат 19 лет. Отец — неврастеник, раздражительный, домосед, деспот, сухой, черствый чело­век. «Любит, чтобы его уважали». Семья — с типичным мещанским

укладом. В семье господствуют строгий режим, правила, которым надо беспрекословно подчиняться. Нет ласки, тепла. Тягостная, давящая об­становка. Ярким штрихом, характеризующим уклад этой семьи, являет­ся то, что старший брат Ш., взрослый человек, самостоятельный работ­ник, не смеет вернуться домой позже определенного часа. Семья жи­вет замкнуто, мало общается с внешним миром.

История развития (по анамнестическим данным): Ш. —по счету пя­тая, родилась здоровой, полной, грудь брала хорошо. Ходить начала в 1 год 3 месяца. Говорить начала после года, причем до 4 лет речь фра­зами была только в зачатке. Память была плохая. Ш. иногда наказыва­ли, даже били.

В 5 лет Ш. увлеклась нанизыванием бус. Это увлечение продолжа­лось около двух лет. В 7 лет Щ. случайно увидела на пришедшей к ней девочке передник с вышитым рисунком, заинтересовалась вышиванием и так пристрастилась к этому занятию, что дня не могла провести без него.

Мать Ш. и в раннем, и в дошкольном возрасте уделяла Ш. доволь­но много внимания, старалась развивать ее. Отец бил Ш.

На 9-м году Ш. случайно услышала от подруг, что те учатся в шко­ле. После этого Ш. неустанно требовала, чтобы ее отдали в школу (не спала по ночам и весь день только и говорила о том, чтобы родители устроили ее в школу). К школьным занятиям относилась с огромным прилежанием. Придя домой, не успокаивалась до тех пор, пока не сде­лает всего заданного. Никакие уговоры не действовали на нее. Могла сидеть по три часа за решением задачи.

Ш. послушна, уговорить ее легко, за исключением тех случаев, ког­да она сильно захочет чего-нибудь. Тут уж она добивается своего с нео­бычайным упорством, и никакие уговоры не действуют.

В 9'/₂ лет Ш. поступила в нормальную школу (вспомогательной шко­лы в том городе, где жила Ш., не было). Во 2-м классе Ш. осталась на второй год. Дома почти все свое время уделяла подготовке уроков, не­смотря на то что родители старались отвлекать ее от этого. Из 3-го клас­са III. пришлось взять, так как она совершенно не справлялась со школь­ными требованиями.

Дома все время была очень строгая система воспитания. Отец бил Ш., особенно в состоянии раздражения.

За последние год-два у Ш. появилась любовь к чтению. Берет кни­ги из библиотеки. Любит рассказать о прочитанном, но у нее не полу­чается связного рассказа. Основным интересом Ш. продолжает быть учение.

За последний год Ш. стала тяготиться тем, что после уроков за ней приходил в школу кто-нибудь из домашних. Ш. уходила из школы за­ранее, одна, и старалась пойти такой дорогой, чтобы не встретиться с матерью или отцом (несмотря на то что ей грозила опасность быть из­битой ребятами).

Исследование Ш. в клинико-диагностическом отделении дало сле­дующие результаты. Рост по основным измерениям несколько выше сред­них возрастных норм для 14 лет. Коротконога. Половое развитие: име­ются вторичные половые признаки, соответствующие возрасту. Menses с 13 лет.

Со стороны нервной системы отмечены обильные синкинезии. При конвергенции отходит левый глаз. Коленные рефлексы повышенные, с расширенной зоной. Незначительный тремор век. Дермографизм крас­ный стойкий.

Грамматическая и синтаксическая сторона речи Ш. сложилась, В основном с формальной стороны речь правильна. Запас слов довольно богат.

Любит говорить. Может рассказывать в течение 20—30 минут о том, что она видела, слышала, читала. Мы приведем в качестве примера за­пись ее монолога. Во время исследования высших функций памяти пос­леднее воспроизведенное ею слово — «молоко». Это слово дает толчок ее монологу (записан нами дословно):

«А вот я слыхала, татары делают кумыс из лошадиного молока. Мой папа пил кумыс, но не злоупотреблял, потому что, говорит, привыкнешь, так не отвыкнешь. Вот татары любят Кумыс, а больше никто не любит.

Овечье бывает молоко, еще я слыхала — козье бывает. Кто-то еще говорит — да, знакомая из N,— что козье она пила молоко. Сладкое, только мало доят.

Овцы еще шерсть дают, козы тоже шерсть дают.

У моей сестры квартирантка стояла, у ней коза была, через забор прыгала, у нее шерсть вылетала. Коз стригут обычно осенью... т. е. ле­том, когда им жарко. Только от козы мало пуху получается? От овцы можно скорее шерсти набрать. И при этом коза может дать только две бутылки молока, не больше. А корова может сколько угодно дать. Смот­ря по тому, какая корова. Коровы телятся. Коровы телятся летом и зи­мой, во всякое время коровы телятся. Старые люди так считают: когда пост — у них корова телится.

Я спрашивала маму: "Что такое пост?" Она говорит: "Постом ни­чего скоромного не едят, а только одно постное". Мама говорит: "Раньше был грех, чтобы постом мясо ели". "А по-моему, я говорю, все равно".

("Почему все равно?"— спрашивает экспериментатор.)

Почему все равно? Потому что все равно, что есть — постное или скоромное. Они считают — грех, а мы считаем не грех, потому что, чем нам вкуснее, тем нам лучше.

Раньше старые люди говорили: 'Ты не ешь мяса, а то тебя бог на­кажет". Я раз у мамы спросила: "Мама, а что такое бог? Мама, ты ви-Аела бога? Он ведь на земле-то не ходит".

"Дурочка ты, дурочка (мама-то у меня верующая), бог — святой че­ловек. Куда захочет, туда и может пройти".

"Как он может жить на небе?" Она и говорит, мама: "Бог на вся­кую вышину может взлететь, потому что он — человек святой". Я го­ворю: "Если бы он был, мы бы его видели. Тогда и мы могли бы взле­теть на небо..." и т. д. Ш. еще долго рассказывала, пока эксперимента­тор не остановил ее.

Умственное развитие Ш. по скале Бине—Термена соответствует 7 го­дам 4 месяцам. IQ = 0,50. Из 12 задач на обобщение Ш. правильно ре­шает 5. Таким образом, в отношении этих интеллектуальных операций Ш. еще не достигла уровня 8 лет. Осознание причинных связей и их формулировка доступны Ш., что соответствует уровню 8 лет. Вместе с тем у Ш. еще отсутствует понимание отвлеченных понятий, даже наи­более простых.

У Ш. довольно богатый {сравнительно с уровнем ее развития) за­пас сведений. Уровень школьных знаний и навыков Ш. в основном со­ответствует 2-му классу вспомогательной школы.

Наблюдения над Ш. в клинико-диагностическом отделении подтвер­дили ее большое желание учиться и необычайное прилежание. То же самое обнаружилось в беседах с Ш.

Диагноз: олигофрения (глубокая дебильность).

Этот случай ясно показывает, насколько велика может быть сила аффекта, лежащего в основе поведения и развития дебиль­ного ребенка.

В течение ряда лет основным стержнем жизни Ш. является учение. Она не спит по ночам и беспрестанно упрашивает сво­их родителей устроить ее в школу. Когда это ее желание испол­няется, Ш. вся уходит в свои школьные занятия. Она не просто готовит уроки, она делает это со страстью, вкладывает в это занятие всю силу аффекта.

На этом случае мы наглядно убеждаемся, насколько непра­вильно огульное утверждение, будто у дебилов, особенно у глу­боких дебилов, мало места занимают действия по собственным побуждениям, будто необходимо постоянное стимулирование со стороны. Разумеется, значение ситуации, внешних побудитель­ных стимулов сохраняется и для дебила. Однако эти внешние стимулы должны затронуть эффективность, чтобы дать начало тем или иным действиям, поступкам, линии поведения умствен­но отсталого ребенка.

Дата добавления: 2017-01-14