Истории развития умственно отсталых детей 1 страница

ЭМОЦИИ И ВОЛЯ

Л. В. Занков

ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА¹

Мы остановимся вначале на эмоционально-волевом раз­витии умственно отсталого ребенка, которое тесно связано с про­блемой характера и личности. Для того чтобы разобраться в воп­росах эмоционально-волевого развития умственно отсталого ре­бенка, надо составить себе представление о том, как идет развитие эмоций и воли у нормального ребенка.

Для ребенка раннего возраста характерно то, что его по­ведение определяется эмоциями. Ребенок желает того, что до­ставляет ему непосредственное удовольствие. Это удовольствие может быть связано с удовлетворением инстинктивного влече­ния (например, голода). Далее, удовольствие связывается с функ­ционированием. Удовольствие от функционирования действует как побуждение к новой деятельности. Оно является решающим условием для повторений, для расточительного богатства дви­жений. Вместе с тем, поскольку границы между личностью и средой в этом возрасте еще слабы, поведение ребенка опреде­лено силами поля. Ребенок связан ситуацией. На этой стадии развития ребенка нельзя еще говорить о воле в собственном смысле слова, т. е. об овладении собой, своим поведением. Дея­тельность еще не отделена от аффекта, «каждый аффект есть в то же время тенденция, каждая тенденция принимает форму выражения аффекта» (Выготский).

Важнейшим этапом в развитии воли ребенка является крити­ческий трехлетний возраст. Этот критический возраст принято называть Trotzphase, т. е. фазой упрямства. Ребенок идет напере­кор взрослым, при этом он нередко идет и против своего соб­ственного побуждения, лишь бы не сделать того, чего от него требуют взрослые. Ребенок упрям, т. е. настаивает на том, что­бы его желание было выполнено только потому, что это его же­лание. У него подчеркнута тенденция проявить свою волю. Про­исходит дезориентация в прежних авторитетах. В то время как прежде воля ребенка была неотделима от воли матери и окру­жающих его взрослых, сейчас его позиция в отношении окру­жающих окрашивается в яркие тона самоопределения. В то время

¹ Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М., 1935t стр. 82—93, 117—118, 125—159.

как раньше ребенок чувствовал острую потребность в по­кровительстве и заботах, сейчас он хочет делать сам, быть само­стоятельным. Словом, в этом критическом возрасте ребенок отклоняет волю других и проявляет очень много собственной

воли.

Дифференцировавшись от примитивных влечений, воля трех­летки еще не нашла других целей, на которые она могла бы быть направлена. Отсюда бессмысленное упрямство, волевые напряжения, которые не имеют определенного объекта, ясной цели. «Воля владеет ребенком», — говорят об этой фазе. Стре­мясь во всем проявить свою собственную волю, ребенок натал­кивается на энергичное сопротивление взрослых. Возникают кон­фликты. Ребенок вступает в борьбу со взрослыми. Нарушается примитивная связь ребенка с окружающими, которая имела ме­сто на той стадии, когда ребенок плохо дифференцировал себя от окружающих, ребенок открывает свое «я»².

Огромное значение кризиса трехлетки в том, что воля ди­фференцируется от примитивных влечений, от аффекта. Воля вступает в противоречие с аффектом — ребенок делает то, чего ему не хочется делать. Он начинает осознавать связь того, что он делает, со своим «я». Здесь начало линии волевого развития ребенка в собственном смысле этого слова, источник того овла­дения собой, которое начинается у ребенка после трех лет. Для первой ступени в развитии воли — ступени, которую мы нахо­дим у трехлетки, характерны так называемые гипобулические ме­ханизмы. Гипобулические проявления управляются не ясными мотивами, а общими, смутными эмоциональными тенденциями.

Вместо планомерного, руководимого рассуждением, обдуман­ного выбора действий раздражение приводит к двигательной буре: беспорядочному метанию, крику, судорожным движениям. В наиболее острых случаях трехлетка падает на пол, бьется, кри­чит, царапает и кусает окружающих, рвет на себе одежду, ло­мает игрушки.

В дошкольном возрасте изменяются отношения ребенка со средой. Здесь мы находим дальнейшие сдвиги, которые доста­точно ясно обнаруживаются в игре, с одной стороны, и в твор­ческой, формирующей деятельности ребенка—с другой. В игре ребенок переносит значения с одной вещи на другую. Возникает новое отношение ребенка к среде: ребенок активно создает си­туацию. Тем самым нарушается непосредственная связанность

В том смысле, что он отделяет себя от среды. 18-1405

ребенка полем действия. Вместе с тем, поскольку всякая игра в скрытом или явном виде содержит правила, ребенок должен, для того чтобы получить удовольствие, подчинить свои непосред­ственные импульсы, свое поведение этим правилам. Роль эмо­ций как двигателя поведения ребенка сохраняется. Однако здесь нарушается та непосредственная связь между эмоцией и дей­ствием, которая характерна для ребенка раннего детства. Таким образом, возникновение смыслового действия, возникновение внутреннего правила является следующим важным этапом в во­левом развитии ребенка.

Еще в первой фазе дошкольного возраста, поскольку ребенок воспринимал продукт своей деятельности (например, постройку из кубиков), в его деятельности выступает новый момент — стрем­ление сделать что-либо, а не просто манипулировать с материа­лом. Далее, продукт деятельности ребенка (лепки, строительной деятельности и т. п.) уже совершенно ясно противостоит ему как объект и выдвигает перед ребенком определенные требования. Это приводит к переживанию задачи, долга, которые явно выс­тупают во второй фазе дошкольного возраста. Ребенок научается подчинять свое поведение объективной задаче. Тем самым ребе­нок от своеволия, от волевых напряжений, в которых на первый план выступал субъективный момент, стремление проявить свою волю, переходит к согласованию своих действий с объективны­ми требованиями, выдвигаемыми средой. В своей творческой, формирующей деятельности ребенок заимствует образцы из ре­альной действительности, принцип сходства начинает играть все большую и большую роль. Поведение ребенка становится все более разумным. Свободная деятельность без напряжения, имев­шая место в раннем детстве, сменяется напряжением, необхо­димым для того, чтобы сделать что-либо в соответствии с образ­цом. Однако в дошкольном возрасте сознание задачи и подчи­нение задаче своего поведения относится только к действиям, поступкам ребенка, к его «ручной» деятельности.

Школьный возраст приносит с собой новые изменения во взаимодействии ребенка со средой и вместе с тем новые сдви­ги в волевом развитии. Перед школьником выдвигаются новые требования: он должен работать над приобретением навыков и знаний. У школьника уже совершенно ясно игра и труд ста­новятся различными сферами, причем каждая из них связана с различными установками, различной направленностью ребенка. Сознание задачи, долга теперь уже развивается в отношении интеллектуальной деятельности.

Вместе с тем наступают значительные сдвиги в эмоциональ­ном развитии ребенка, в развитии его интересов. Мы видим у школьника рост любознательности, выраженный интерес к по­знанию окружающего мира во всей его реальности, интерес к приобретению школьных знаний и навыков. Развитие интеллек­та и умение владеть своим поведением умеряют силу эмоцио­нальных проявлений и создают базу для еще большего опосред­ствования влияния эмоций на поведение, чем то имело место в дошкольном возрасте. Эмоции школьника отличаются гораздо большим постоянством, устойчивостью. Вместе с тем расшире­ние опыта, обогащение представлений школьника и усложне­ние взаимоотношений с окружающими приводят к большему раз­нообразию и дифференцированию эмоций.

Важнейшим фактом волевого развития в школьном возрасте является овладение собой в отношении интеллектуальных опе­раций — так же как овладение собой в плане действий было стержнем волевого развития в дошкольном возрасте. Возьмем в качестве примера развитие памяти. Дошкольник очень значи­тельно продвигается в отношении непосредственного запечат-ления, так называемой механической памяти. Однако дошколь­ник еще не ставит перед собой задачи запомнить нечто и не способен подчинить этой задаче свое поведение и свои интел­лектуальные операции. Это становится возможным для школьни­ка. Он применяет всевозможные приемы, вспомогательные сред­ства при запоминании и воспроизведении материала,— словом, овладевает процессом запечатления и воспроизведения. У него мы находим запоминание и припоминание в собственном смысле слова: запоминание и воспроизведение становятся волевыми. Подобные сдвиги происходят также и в отношении других интеллектуаль­ных функций.

Дальнейшее развитие воли ребенка идет в школьном возра­сте и в отношении поступков, действий. Школьник вступает в гораздо более сложные отношения с детским коллективом. В ча­стности, игры школьников — это игры со строго очерченной задачей, точно установленными правилами и четким разделени­ем функций между играющими. Каждый, принимающий учас­тие в игре, должен безоговорочно выполнить все эти условия. Школьник становится способным владеть своим поведением уже ^в такой степени, что он может точно рассчитать свои действия в соответствии с поставленными требованиями.

Характер поведения ребенка в коллективе имеет большое зна­чение для волевого развития школьника. Коллектив школьников — это уже организованное целое с достаточно сложной структурой.

^|й* 275

Ребенок должен занять определенное место в коллективе и со­образно со своей позицией привести свое поведение в со­ответствие с правилами, господствующими в этом коллективе.

Еще на первых стадиях волевого развития ребенка речь яв­ляется одним из условий нормального развития воли. Речь сна­чала отражает действия ребенка, а затем становится средством планирования его действий. У школьника, который уже спосо­бен мыслить при посредстве внутренней речи, последняя, есте­ственно, занимает большое место в его волевом поведении. При посредстве внутренней речи создается набросок, схема действия, предвосхищается то, что затем обнаружится в поступках," дей­ствиях.

В подростковом возрасте структура интересов испытывает глубокую перестройку. Одним из важнейших определяющих мо­ментов в этой перестройке является расширение и углубление общественно-политической деятельности подростка, а также со­зревание новых органических влечений в первой фазе подрост­кового возраста. Вместе с тем подросток становится способным ставить себе определенные цели, имеющие значение на длитель­ные периоды, и направлять свое поведение таким образом, что­бы достигать этих целей. Эта стадия развития воли имеет своей основой мышление в понятиях и самосознание. Внешняя дей­ствительность и внутренние переживания осознаются в системе понятий.

Переживание конкретных отношений к действительности, многообразных и изменяющихся, включается в систему поня­тий, и благодаря этому отношения к действительности приобре­тают устойчивость³.

После этого краткого очерка нормального развития эмоций и воли мы перейдем к вопросам эмоционально-волевого разви­тия умственно отсталого ребенка. Мы не ошибемся, если ска­жем, что проблема эмоционального развития — наименее разра­ботанная область в науке об умственно отсталом ребенке.

Трошин различает следующие основные группы эмоций: чув­ства, относящиеся к физической личности (голод, половое чув­ство, общее чувство, эгоистические чувства и т. д.), чувства, от­носящиеся к социальной личности (социальные и моральные

Конечно, нельзя представлять себе дело таким образом, что отношении к действительности принимают форму абстрактной схемы. Мышление в понятиях, приобретая признак устойчивости и всеобщности, в то же время обладает всем богатством конкретных связей и отношений, кото­рые могут быть выведены из понятий.

эмоции, начиная с первичной симпатии и материнского чувства), и, наконец, чувства, относящиеся к духовной личности (интел­лектуальное, эстетическое). В нормальном развитии каждой эмо­ции Трошин различает следующие стадии: физиологически-ин­стинктивный период (простейшие чувствования, сопровождающие ощущения), период первичных эмоций (эмоции органического ха­рактера: боязнь, гнев, эгоистическая эмоция), период вторичных эмоций (самолюбие, гордость, родственные привязанности, стыд, любопытство, любознательность и др.), период высшего идейного чувства,^: когда известное чувство соединяется с высшими отвле­ченными идеями.

На основе этой классификации Трошин дает очерк, эмоцио­нального развития умственно отсталых детей. У идиотов из чувств, связанных с физической личностью, на первом месте стоит чувство голода. Это чувство развито у них нормально. По­ловое чувство у идиотов понижено, оно остается на физио­логически-инстинктивной стадии. Страх и гнев у идиотов — так­же на физиологически-инстинктивной стадии, причем гнев бо­лее совершенно выражен, чем страх. Радость и печаль имеют место у идиотов лишь в форме первичных эмоций. В области социально-моральных эмоций у идиота есть только первичная привязанность и чувство мести. Таким образом, эмоции идиота стоят на физиологически-инстинктивной стадии или на стадии первичных эмоций.

У имбецилов появляются уже вторичные эмоции. Половое чувство у них связано с личным выбором. Появляется страх за свои вещи. У имбецилов преобладают сознание собственного бес­силия, застенчивость, нерешительность. В области социально-моральных эмоций у имбецилов есть чувство привязанности, но не бескорыстное; сильно развито чувство мести. Справедл^ивость имбецил знает лишь по отношению к себе. Мало отличаясь от идиота по источнику интеллектуальных эмоций (источником и в том и в другом случае служат малосознательные повторения), имбецил резко отличается от идиота в отношении пользования ими: он может самостоятельно заниматься, в шалостях обнару­живает «избирательность» (любит делать то, что производит эф­фект и переполох). Имбецилам доступны элементарные эстети­ческие эмоции: они проявляют интерес к играм, любовь к укра­шениям и безделушкам, им доступно чувство смешного. В общем Для имбецила характерно преобладание немногих и простейших форм вторичных эмоций.

У дебилов чувства, относящиеся к физической личности, от­носительно сильнее других групп чувств. Однако особой повы-шенности чувств, окружающих физическую личность, нет. В гро­мадном большинстве случаев дебилы не отличаются особым самолюбием, самоуверенностью, самодеятельностью и самодоволь­ством. Им, как и имбецилам, присуще сознание собственного бес­силия. По сравнению с нормальными детьми дебилы вялы, нере­шительны, несамостоятельны и прозаичны. Дебилы не способны к высшим идейным эмоциям; там, где таковые на первый взгляд как будто есть, на самом деле имеют место пустые концепции, не связанные гармонически с остальным содержанием.

Недостаточность воли умственно отсталых детей издавна при­влекала внимание исследователей. Ряд авторов считает не­достаточность воли основой своеобразия умственно отсталых де­тей и их неполноценности. Впервые мысль о том, что в центре умственной отсталости стоит недостаточность воли, была вы­сказана Э. Сегеном (Е. Seguin), который по праву может счи­таться родоначальником волюнтаристических теорий умственной отсталости. В своей книге «Воспитание, гигиена и нравственное течение умственно отсталых детей», вышедшей свыше 80 лет назад, Сеген говорит: «Физически — он (идиот) не может, ум­ственно — он не знает, психически — он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет\».

Через 50 лет после Сегена эта же мысль была развита Сол-лье (Sollier), который видел сущность умственной отсталости в не­достаточности произвольного внимания, т. е. в конечном счете в недостаточности воли. Согласно Соллье, у наиболее низко стоящих идиотов есть только внимание, которое не требует усилий или пробуждает удовольствие. У высших идиотов возможно произволь­ное внимание. Однако у одних произвольное внимание пробуж­дается крайне редко, под влиянием большого удовлетворения, у других оно возбуждается легко, но абсолютно не обладает устой­чивостью. У имбецилов произвольное внимание существует в из­вестных пределах, но его нельзя фиксировать. Для внимания имбецилов характерны его крайнее непостоянство и неустойчи­вость. Неустойчивость внимания проявляется также и в деятель­ности имбецилов. Цель, ради которой они работают/ускользает от них. Недисциплинированность, тесно связанная с неустойчи­востью внимания, есть подлинная сущность имбецила. Неустой­чивость психическая и телесная, потребность в постоянной сме­не мест и занятий также связаны с нарушениями внимания имбецилов. В современной науке взгляды Соллье разделяются

Геллером (Th. Heller), который основу своеобразия умственно от­сталого ребенка видит в недостаточности апперцепции.

Трошин, не считая возможным свести все своеобразие умст­венно отсталых детей к недостаточности одной какой-либо функ­ции, все же отводит недоразвитию воли очень большое место в своей концепции умственной отсталости. Трошин исходит из де­ления развития воли у нормальных детей на следующие пять ста­дий: физиологически-инстинктивная, первичная, подражательно-внушенная, механическая и приспособительная, физиологически-инстинктивная воля — это автоматические и импульсивные движения, рефлексы, инстинкты и выразительные движения. Вто­рая стадия — первичная воля — относится к первичным движе­ниям ребенка, начиная с хватания и кончая речью.

Подражательно-внушенная воля — это стадия, когда для ре­бенка является характерным действование по подражанию и бла­годаря внушению. На этой стадии ребенок становится способ­ным к тому, чтобы «представить себе волю другого как неко­торый отдельно существующий факт, воспринять его и отобразить на себе». Для механической воли ^характерно то, что ребенок не признает границ воли (гипертрофия «я хочу») и действует по линии наименьшего сопротивления. Отличительными чертами механической воли являются: слабость обсуждения, напряжения, подавления и недостаточное согласование с личностью. Приспо­собительная воля уже содержит в себе основные компоненты развитой воли взрослого человека, хотя все еще значительно от­личается от воли взрослых людей. Стадия приспособительной детской воли падает на школьный возраст.

На основе этого деления развития воли нормального ребен­ка на пять стадий Трошин рассматривает своеобразие воли умственно отсталых детей различных степеней. Идиотам доступ­ны рефлекторно-инстинктивная воля, наблюдаемая в первые че­тыре месяца жизни у нормального ребенка, и первичные произвольные движения, за исключением подражательных и вну­шенных. Для имбецила характерна подражательно-внушенная воля. Имбецил в своей деятельности воспринимает мотивы или материал для них от других людей. Собственная его активность распространяется лишь на инстинктивно-рефлекторные дей­ствия, первичные действия из побуждений и привычные дей­ствия. Все его поведение распадается на две сферы: привычную, близкую к рефлекторной, где он поступает целесообразно и уве­ренно, и непривычную, где действует личное приспособление. В этой последней области характерным для имбецила является коле­бание. Он колеблется, не может решиться действовать или

потому, что не имеет мотивов, или потому, что не знает их. Нере­шительность усиливается еще оттого, что при всяком действии у имбецила выступают два мотива: положительный—сделать и отрицательный—нельзя ли не делать (негативизм). Довольным и счастливым имбецил чувствует себя тогда, когда мотив к дей­ствию определяется внешним объектом.

Наиболее характерным для воли дебила является то, что он всегда идет по линии наименьшего сопротивления. Ступень, когда можно сказать «я борюсь с тем-то и тем-то», для дебила недо­ступна. В пределах свойственной ему воли дебил обсуждает и действует так же, как и нормальный: он может быть нереши­тельным, искать выхода, пробовать различные мотивы, обнару­живать предусмотрительность, систематичность и настойчивость.

Дебил стремится жить так, чтобы затрачивать минимум во­левого приспособления: вместо самостоятельных мотивов он бе­рет их извне (подражание и внушение), вместо новых пользует­ся старыми (привычки) и вместо трудных мотивов избирает легкие (склонность к удовольствиям). Следовательно, для дебилов ха­рактерна та стадия волевого развития, которую Трошин назы­вает механической волей. «Я хочу»— сознание собственной воли им доступно. Однако их поведение не ограничено той сложной суммой социальных и духовных потребностей, какую дает нор­мальный опыт. У дебилов наблюдается гипертрофия обсужде­ния, когда человек только рассуждает, но не действует. Обсуж­дение у дебила носит словесный характер, но он не способен к борьбе за свои решения и за их выполнение. Способность по­давления у дебилов меньше, чем у нормальных детей: у них много импульсивных поступков и часто бывают такие состояния, ког­да дебил не владеет собой. Положительное волевое усилие у де­била слабее, чем отрицательное: если надо выполнить что-либо трудное, дебил пасует гораздо скорее, чем в тех случаях, когда он отказывается что-нибудь сделать. В этих последних случаях его сопротивление может быть очень сильным.

Кроме этой формы (пассивного негативизма) дебилы часто проявляют активный негативизм, т. е. делают обратное тому, о чем их просят. Чем больше на них нажим со стороны, тем рез­че проявляется негативизм.

Геллер в своей работе «Волевые нарушения у детей» дает обзор волевых дефектов, характеризующих различные категории аномальных детей. У идиотов и имбецилов отсутствуют какие бы то ни было предпосылки для ясного, целенаправленного хо­тения. Волевая деятельность находится в полной зависимости от функции внимания. Там, где отсутствует внимание, не может

иметь место хотение, даже в своих наиболее простых отноше­ниях. Поэтому идиот лишен воли. Даже его инстинкты и влече­ния настолько убоги, что в этом отношении он нередко не может идти в сравнение с нормальным новорожденным. Тормозящая де­ятельность воли вообще не развивается или развивается в очень незначительной степени. Поэтому у идиотов и в дальнейшем ос­таются некоторые автоматические движения.

Сущность имбецила обнаруживается в действиях, однознач­но определенных влечениями. Произвольные действия, которым предшествуют обсуждение и активное направление внимания, необходимое для достижения заранее намеченной цели, недо­ступны имбецилу. Внимание имбецилов не обладает необходи­мой энергией, а представления — достаточной остротой и яс­ностью, чтобы по собственному побуждению изменить поло­жение сознания. Поэтому имбецилы не могут действовать целесообразно и целенаправленно.

У дебилов интеллектуальная неполноценность часто отсту­пает на задний план по сравнению с недостаточностью эмоций и воли. У дебилов часто можно встретить недостаточность эмо­циональной жизни, которая идет гораздо дальше эмоциональной бедности имбецилов. У дебилов нередко развиваются только чув­ственные эмоции удовольствия и неудовольствия. Существу де­била соответствует эгоцентрическое хотение. Волевые проявле­ния другого рода внутренне чужды ему.

Для развития воли характерно возрастающее освобождение хотения от эмоциональной мотивации. На место эмоциональных побуждений становятся ценностные суждения, которые крити­чески освещают мотивы действования и, наконец, продуцируют волевой акт. Слабые мотивы обусловливают вялость хотения — поэтому в реакциях дебилов, не относящихся к их эгоистичес­ким стремлениям, отсутствуют та сила и то значение, какие яв­ляются предпосылкой успешного действования. Обсуждение мало что может исправить в волевых проявлениях дебилов. Нередко они обладают формальным моральным кодексом, вооружены до отказа прекрасными изречениями и правилами и, несмотря на все это, в критическую минуту поступают как раз обратно тому, чего требует их прописная мораль.

У многих дебилов встречается негативизм в различных его проявлениях: непослушание, упрямство, своенравие. Дебил может проявить большую «силу воли» в своем негативизме, и наряду с этим он не способен противопоставить нормальные задержки хотению, вытекающему из его влечений. Негативизм Дебилов часто возникает в результате непомерных требований,

9Я1

предъявляемых им в семье, и представляет собой защитную ре­акцию. Затем негативизм распространяется на все требования и начинает удовлетворять желание отомстить окружающим, развивающееся у дебилов (с этим связаны также их дерзость, строптивость). Негативизм дебилов часто тотчас же исчезает, как только они попадают в воспитательное учреждение. Дети, ко­торые были бичом для своей семьи, в учреждении в конце кон­цов оказываются безобидными, слабыми существами.

Раншбург обнаружил высокую внушаемость у умственно от­сталых детей. Он показывал детям картины, а затем спрашивал их о том, что они видели на картинах. Некоторые из вопросов, задававшихся при этом, имели внушающий характер, например касались предметов, которых вовсе не было на предъявленных картинах. Оказалось, что внушаемость отсталых детей в два раза превосходит внушаемость, найденную В. Штерном у нормаль­ных детей (табл. 1).

Таблица 1

	% правильных ответов	% внушенных ответов	% неопределенных ответов
Нормальные дети
Умственно отсталые

Экспериментальные исследования показали также недоста­точность так называемого произвольного внимания дебилов, тесно связанного с развитием воли. Так, исследование абстрактного внимания, проведенное Штерцингером, обнаружило огромную разницу между умственно отсталыми и нормальными детьми. Качество работы нормальных детей при зачеркивании букв по определенным правилам почти вдвое превосходило качество ра­боты умственно отсталых (табл. 2).

Таблица 2

	Среднее количество ошибок	Затраченное время
Нормальные дети	41,7	17"
Умственно отсталые	80,4	66"

Бапперт, исследуя внимание умственно отсталых школьников по методу Бурдона, также установил далеко идущую недоста­точность их внимания (табл. 3).

Таблица 3

Количество ошибок	Отметка	Учащиеся нормальной школы в(%)	Учащиеся вспомогательной школы (в %)
0-2	оч. хор.	7,4.	2,3
3-6	хор.	20,3	4,7
7-20	удовл.	46,6	34,5
21-40	недост.	17,0	33,3
41 и более	неуд.	8,5

Таким образом, по этому тесту недостаточные неудовлетво­рительные результаты были получены у 58% учащихся вспо­могательных школ и только у 25% учащихся нормальных школ.

Новая страница в учении о воле была открыта работами К. Левина (Kurt Lewin). Характерным для ряда психологических школ, из недр которых вышли наиболее известные теории воли, является феноменологический подход к этой проблеме. В рабо­тах Левина мы имеем попытку перейти от феноменологическо­го изучения воли к ее каузально-динамическому изучению. Вме­сте с тем Левин развернул структурную концепцию воли.

По Левину, причиной волевого действия является вовсе не простое сцепление представлений отношения и цели, которое толкает к выполнению действия, лишь только наступил повод. Когда у нас есть намерение что-либо сделать, за этим намере­нием всегда стоит некоторое внутреннее напряжение, напря­женная система. Наличие этого внутреннего напряжения и яв­ляется причиной действия. Анализируя намерение как основ­ной тип волевого действия, Левин приходит к выводу, что действие истинной потребности и последействие намерения об­наруживают «параллельность», сходство механизмов.

Это сходство заключается в следующем: 1) вещи приобрета­ют особый, побудительный характер (Aufforderungscharakter); встреча с этими вещами влечет за собой тенденцию к опреде­ленным действиям (как для голодного подобным Aufforderungs­charakter обладают кушанья, так для человека, у которого есть

намерение опустить в ящик письмо, таким свойством будут об­ладать почтовые ящики); 2) в том и в другом случае энергия действия имеет своим источником внутренние напряжения; если средства и условия удовлетворения потребности не даны, они активно выискиваются; 3) удовлетворение потребности приво­дит к устранению состояния напряжения и может быть описа­но как психическое «насыщение» (как голодный в конце концов насыщается, так и человек, у которого возникла потребность слу­шать музыку, в известный момент доходит до стадии «психиче­ского насыщения»); 4) если состояние напряжения слишком ве­лико, оно может привести к нецелесообразным действиям— на­пряжение будет прорываться слишком рано.

Подобное далеко идущее сходство механизмов дало основа­ние Левину утверждать, что за намерением всегда скрывается квазипотребность (термин «квазипотребность» подчеркивает сход­ство механизмов с истинными потребностями, коренящимися в инстинктивных влечениях). Квазипотребности не только обна­руживают «параллельность» с истинными потребностями, но и возникают на основе этих последних и, таким образом, генети­чески связаны с ними. Вместе с тем сам по себе термин «ква­зипотребность» указывает также и на различия, существующие между квазипотребностями и истинными потребностями.

Дата добавления: 2017-01-14