Истории развития умственно отсталых детей 3 страница

Учение в школе и чтение не представляют собой непосред­ственных интересов Ш. Она вовсе не любознательна и читает не для того, чтобы побольше узнать об окружающем. Равным образом она учится так прилежно вовсе не потому, что ей инте­ресно узнать что-либо новое, — нет. За всем этим стоят другие двигатели ее поведения — стремление сравняться со своими сверстниками или даже превзойти их. Наличие резкого аффек-

тивного сдвига (уж очень она старательна, слишком много стра­сти она вкладывает в свои учебные занятия) целиком подтвер­ждает наличие компенсации в формировании характера Ш.

Об этом же ясно говорят монологи и разговоры Ш. Анализ приведенного выше монолога Ш., который на первый взгляд мо­жет показаться чисто «ассоциативным» ходом мыслей, вскры­вает несколько тем, которые развивает Ш. Это темы, касающи­еся практических, житейских вопросов, например какая польза получается от коровы и козы, кого из них выгоднее держать и т. д. Далее, это антирелигиозная тема..Мотивация подобных мо­нологов и разговоров Ш. ясна: Ш. хочет показать в этих разго­ворах, что она много знает, что она больше понимает и лучше разбирается, чем отец и мать, которые верят в Бога, и т. д.

История развития Шуры показывает нам также, насколько неправильным является традиционное утверждение, будто дви­гателями поведения умственно отсталого ребенка являются эле­ментарные влечения. У Ш. мы видим как раз обратное: основ­ной интерес ее лежит очень далеко от примитивных влечений.

Аффективные тенденции занимают своеобразное место в структуре личности Ш. и вступают в своеобразные отношения с другими сторонами личности — отношения, резко отличающие­ся от того, что наблюдается в нормальном развитии ребенка школьного возраста. Аффективное стремление Ш. не пропуще­но через многогранную призму оценок и суждений. Оно даже не включается в более высокие синтезы эмоционально-аффек­тивной жизни.

Не связанное никакими оценками и критическими сужде­ниями аффективное стремление Ш. несколько напоминает слепое влечение, лишенное интеллектуальной обработки, не зна­ющее сдержки, отводных каналов, сложной трансформации. Оценка и переработка аффективного стремления становятся не­возможными не потому, что у Ш. беден опыт. Нет, ее житейс­кий опыт относительно богат. Даже больше — это одна из силь­ных сторон Ш. Однако ей не хватает обобщения. Весь ее опыт, ее знания остаются отдельными сферами, имеющими отноше­ние к данной, определенной ситуации. Из-за недостаточности обобщения и отсутствия образования понятий накопленный опыт не приобретает актуального значения.

На первый взгляд может показаться, что Ш. крайне само­стоятельна в своих стремлениях. Наперекор всему она делает ^то, что вбила себе в голову, и добивается своего. Однако на са­мом деле в этом как раз обнаруживается ее огромная зависи­мость от ситуации. Мышление ее недостаточно объективно, она

воспринимает ситуацию в самом тесном отношении к своей лич­ности. Слишком велика близость ее личности и окружения; по­этому случайная ситуация может определить главную линию ее жизни. Ш. не может осмысливать окружающее «с некоторого расстояния». И равным образом это расстояние отсутствует и в восприятии своего собственного поведения, своих желаний, стремлений.

Переходим к следующей истории развития.

Случай 3. История развития И. Т., 9 лет 8 месяцев.

Отец И. — служащий, мать — работница.

Жалобы на умственную отсталость, нервность, упрямство, недораз­витие речи, утомляемость, физическую слабость. В наследственности отмечен алкоголизм.

И.—второй по счету ребенок. Роды на две недели' раньше срока, легкие. Груди не брал, из-за этого голодал. Прикармливать начали на 3-м месяце. Кормили беспорядочно. До 2 месяцев И. был довольно ожив­ленным ребенком. После 3 месяцев стал делаться все более вялым, по* чти не двигался, только слабо шевелил кистями рук. Были очень часты желудочно-кишечные заболевания. Перенес рахит. Питался все время крайне недостаточно и по количеству, и по качеству пищи.

Зубы у И. стали прорезываться на 2-м году. Мать начал узнавать с года, понимать речь — с 3 лет. До 3 лет ничем не интересовался, не хватал предметов.

В конце 4-го года начал лепетать. В б лет начал произносить от­дельные слова, а затем говорить небольшими фразами. В 6 лет И. стал становиться на ножки. В 7 лет начал ходить, причем совсем не ползал, а сразу стал ходить.

С тех пор как И. стал ходить, мать поступила на работу. И. был заброшен, предоставлен самому себе.- Только в свободное от работы и хозяйственных забот время мать занималась с И., учила его читать и считать.

Исследование в клинико-диагностическом отделении дало следую­щие результаты. Рост по основным измерениям в среднем на 1, 2 сиг­мы ниже возрастных норм. И. может быть охарактеризован как узко­грудый, узкоплечий, плохо упитанный ребенок. Мышцы дряблые. Под­кожно-жировой слой развит слабо. Лимфатические железы увеличены.

Со стороны нервной системы: небольшой парез facialis'a с левой стороны; тремор век и языка; enuresis nocturna; дермографизм (слабый); правосторонний крипторхизм.

По развитию психомоторики И. стоит на крайне низкой ступени: так, по шкале Озерецкого он не решает ни одного теста, рассчитанно­го даже на 4-летний возраст.

У И. отмечены значительные дефекты речи: сложное косноязычие по семи категориям и аграмматизм. Придаточные предложения И. упот­ребляет, но довольно редко (условные предложения отсутствуют). Та-

ким образом, уровень развития формальной стороны его речи соответ­ствует примерно 4 годам.

Что касается запаса слов и понимания речи, то речевой возраст И. по методу Декедр равен б годам 4 месяцам. По тесту Центральной пе­дологической лаборатории МОНО на запас слов для 2-го года обуче­ния из 28 вопросов И. дает неправильные ответы на 4 вопроса.

Умственное развитие по шкале Бине—Термена соответствует 6 го­дам 8 месяцам, IO =0,70. Развитие наглядного мышления (по методу Ко-оса} соответствует 7 годам 3 месяцам, IQ = 0,77. По методу Пинтне-ра—Патерсона умственный возраст =7 годам 6 месяцам, Ю = 0,80.

Исследование практического интеллекта (по методу Боген) дало сле­дующие результаты. И. задачи не решает. Во время опыта обнаружива­ет полное непонимание ситуации, не умеет выбрать наиболее подходя­щее орудие. Применяет орудие неправильно, проявляет отсутствие гиб­кости в приспособлении к ситуации. При повторной попытке И. равным образом не решает задачи. Таким образом, по развитию практическо­го интеллекта И. стоит крайне низко, во всяком случае не выше 5-лет­него возраста.

Содержание опыта, запас сведений И. крайне скуден и совершен­но не соответствует его возрасту. Так, И. не знает, зачем у нас легкие, желудок. Он не знает, что такое туман, что такое гроза.

Словесно-логическое мышление сравнительно хорошо развито у И. Так, тест на подведение под род он решает хорошо. По развитию про­цесса обобщения он соответствует 7—8 годам. Если мы обратимся к при­чинному мышлению, то здесь найдем наряду с механической причин­ностью, являющейся достижением 7—8-летнего возраста, также и фе-номеналистическую причинность.

Развитие памяти: из ряда в 15 слов И. непосредственно воспроиз­вел всего лишь 3 слова, в то время как дебилы в его возрасте воспроиз­водят в среднем 4,5 слова из 15. Вместе с тем у И. высшие функции памяти относительно хорошо развиты. Так, при запоминании слов с по­мощью картинок И. по I (легкой) серии правильно воспроизвел 12 слов из 15 (+ 2 «хорошие ошибки»), в то время как дебилы его возраста воспроизводят в среднем 11 слов из 15. По II серии, проведенной в об­легченной форме, И. воспроизвел 13 слов из 15, в то время как нор­мальные дети того же паспортного возраста по этой серии, в более труд­ной форме, воспроизводят в среднем 13,5 слов из 15, а дебилы — всего 2 слова из 15.

Из особенностей поведения И. для нас представляют большой ин­терес его бурные реакции, проявляющиеся в том, что он неистово кри­чит и плачет, бранится, стучит ногами по полу. В наиболее острых слу­чаях он бросается на землю, бьется, кричит не своим голосом. Глаза его тогда широко открыты, руки судорожно вытянуты. Реакции эти все­гда мотивированы: так они возникают в ответ на то, что его заставляют идти в группу, когда он не хочет этого, или ему не удается заниматься

по ритмике с той группой, с какой он хочет, или его заставляют уйти из столовой, в то время как он хочет остаться, и т. п. И. сознает, что с ним происходит, потом чувствует себя виноватым, старается загладить свои выходки.

И. очень внушаем и подражателен. Вместе с тем он нередко нега-тивирует, не подчиняется направленным к нему приказаниям и требо­ваниям педагогов.

Самооценка И. повышена, но он не обнаруживает ее активно. Ша­лости И., кривлянья, гримасничание нередко связаны с его желанием обратить на себя внимание товарищей.

Диагноз: олигофрения (дебильность).

Волыыой интерес данный случай представляет в отношении волевого развития. У И. явно выступает гипобулический синд­ром. Вместо того чтобы добиваться желаемого путем действий по плану, путем соответствующих данной ситуации слов и дей­ствий, он реагирует двигательной бурей. Надо иметь в виду, что гипобулика И. «— это не гипобулика истерика, у которого две воли: целевая и гипобулическая. У И. мы имеем гипобулику как известную стадию в развитии воли — стадию, характерную для трехлетнего ребенка.

Наряду с таким глубоким недоразвитием воли, имеющим ме­сто в области поступков, действий, мы находим у И. относи­тельно хорошее развитие волевого запоминания. Здесь он не так значительно отстает от своего паспортного возраста. Следова­тельно, волевое развитие И. стоит относительно высоко в обла­сти интеллектуальной деятельности.

Мы видим в данном случае как раз обратное тому, что име­ет место в нормальном развитии ребенка. Нормальный ребенок сначала овладевает собой в области поступков, действий, а за­тем уже в области интеллектуальных операций. То, что у нормаль­ного ребенка стоит в начале развития, у нашего испытуемого И. стоит в конце, и наоборот. Последовательность стадий раз­вития вывернута наизнанку.

Второй аспект, в котором должен быть рассмотрен данный случай, — это структура интеллекта. Практический интеллект очень слабо развит у И. Он абсолютно не способен справиться с задачей, которую решает нормальный 6-летний ребенок. Вместе с тем мы находим у И. относительно (в сравнении со степенью его недостаточности в других областях) хорошее развитие словес­но-логического мышления. Таким образом, мы находим здесь соотно­шения, обратные тем, какие считались типичными для дебила.

Возникновение подобной структуры личности можно было бы гипотетически объяснить следующим образом: И. до 4 лет ле-

жал без движения, а ходить стал только около 7 лет. До этого возраста он был почти совсем лишен моторно-тактильного опы­та, который играет огромную роль в развитии ребенка. В этом смысле мы можем сравнивать развитие И. с развитием ребен­ка-калеки. У калеки, лишенного возможности передвижения, вы­падает образование моторно-эмоциональных переживаний, пред­ставлений о пространстве, крайне обедняется эмоциональное детское мышление. Крут конкретных, основанных на собствен­ном опыте представлений об окружающем сужен. Все эти осо­бенности развития ребенка-калеки имеют своим следствием склонность к абстрагирующей переработке, гипертрофию сло­весно-логического мышления. Мы можем говорить об этой ли­нии развития у И., у которого мы находим относительно хоро­шее развитие словесно-логического мышления.

Вместе с тем крайняя бедность моторно-тактильного опыта, «наивной физики», в смысле основанного на житейском опыте знания физических свойств своего собственного тела и окружаю­щих предметов, явилась одним из условий недоразвития практи­ческого интеллекта. Следовательно, вместе с первичной интел­лектуальной недостаточностью мы находим здесь и вторичную задержку развития практического интеллекта.

Анализируемый нами случай представляет интерес еще в от­ношении темпа развития. Термен установил, что ребенок продви­гается в своем умственном развитии в меру своего коэффици­ента. В то время как нормальный ребенок, прибавляя год пас­портного возраста, и в своем умственном развитии продвигается на год, дебил с коэффициентом 0,70 за год продвинется в своем умственном развитии только на 0,7 года. Развитие И. стоит в резком противоречии с этим законом. До 6 лет мы находим у И. глубокую задержку развития — до этого возраста он не ходил и не говорил. Если мы условно сравним его развитие с разви­тием нормального ребенка, то в 6 лет И. начал со ступени, со­ответствующей 1— V/₂ годам. В момент исследования И. по сво­ему умственному развитию стоял на уровне 7 лет. Следователь­но, за 4 года он проделал цикл развития, который нормальным ребенком проходится в 5 лет. Он не только превзошел те темпы развития, какие соответствуют его коэффициенту, но оставил позади себя и нормальных детей.

Вместе с тем ход развития И. за последний год дает основа­ния предполагать, что он уже начинает терять те высокие тем­пы развития, какие были взяты им за предшествующие 4 года. Этот момент, а также резкая биологическая неполноценность И. заставляют думать, что темпы развития И. в дальнейшем будут

снижаться все более значительно. Таким образом, кривая раз­вития И. имеет крайне своеобразную форму: сначала она идет, почти не. отклоняясь от горизонтали, затем делает резкий ска­чок и затем опять становится все более и более пологой.

Чувство малоценности и его компенсация занимают боль­шое место в развитии умственно отсталого ребенка. Все исто­рии развития, с какими мы уже познакомились выше, содержат указания на наличие чувства малоценности, повышенной само­оценки и другие симптомы, имеющие отношение к этому синд­рому. Едва ли будет преувеличением, если мы скажем, чтр чув­ство малоценности и те вторичные образования, какие возника­ют на его основе, играют немаловажную роль в развитии любого дебильного ребенка. Однако чувство малоценности может при­нимать самые разнообразные формы. Его место в структуре лич­ности и роль в развитии ребенка могут быть различными. Ме­ханизм возникновения вторичных образований, формы изжива­ния чувства малоценности, изменения сознания, возникающие в связи с этим, могут быть различными. Поэтому мы рассмотрим несколько случаев, являющихся иллюстрациями различных форм чувства малоценности и путей его изживания.

Случаи 4. История развития Юры О., 11 лет⁷. Отец — служащий, мать — учащаяся. В наследственности отмечаются туберкулез, психи­ческие заболевания, психопатия, алкоголизм.

Семейная ситуация: в семье кроме родителей бабка, тетка и брат обследуемого, б лет. К Ю. отношение неровное: отец запрещает, мать разрешает, в результате Ю. не знает, кого слушаться. Практикуются наказания. Мать говорит посторонним людям в присутствии Ю. про его брата: «Вот этот у меня умный. Не то что Юра». Брат относится к Ю. пренебрежительно. Когда кто-нибудь обращается к Юре, мать сейчас же вмешивается: «Тебя спрашивают! Говори! Говори!» или: «Не будешь писать — я тебя плеткой!» Юра в таких случаях сразу замолкает.

История развития (по анамнестическим данным): Ю.—по счету вто­рой. Во время беременности Ю. мать голодала. Роды в срок, тяжелые. Вес при рождении — 2800 грамм. Грудь брал хорошо. Зубы начали про­резываться в 5 месяцев. Сидеть начал в 7 месяцев, ходить — в 9 меся­цев. В 10 месяцев перенес менингит. После болезни перестал ходить, и ходьба возобновилась только в 2 года.

До 7 лет был неповоротливым, неуклюжим, вялым. Больше сидел на одном месте. Долго ни на чем сосредоточиться не мог. Упрям (за после­дние 2 года упрямство усилилось). Говорил много и быстро. В окружаю­щем ориентировался плохо, даже простых поручений выполнить не мог.

Случай разработан научным сотрудником К. И. Вересотской.

Любит проводить время с детьми моложе себя. Старшие дразнят Ю., отнимают у него игрушки. В таких случаях Ю. совершенно беспомо­щен, жалуется, плачет, но быстро успокаивается.

С 3 лет начал фантазировать. Особенно болтливым Ю. стал, когда ему исполнилось 7 лет. Фантазии Ю. довольно однообразны: он выставляет себя храбрым, рассказывает, как он расправился со своими недругами (на самом деле не тронул их даже пальцем). В школе рассказывал, что ходил на охоту, убивал волков, в то время как на самом деле сидел дома.

Исследование в клинико-диагностическом отделении дало следую­щие результаты. Рост Ю. по основным измерениям значительно ниже средних возрастных норм. Анемия.

Со стороны нервной системы: небольшой парез facialis'a справа; дермографизм белый, стойкий.

Развитие речи по методу Декедр соответствует 7 годам 4 месяцам.

Умственное развитие по шкале Бине—Термена соответствует 5 го­дам 2 месяцам, IQ = 0,45. По методу Пинтнера и Патерсона, умствен­ный возраст = 5 годам 7 месяцам, IQ — 0,50.

Тест на практический интеллект (по Боген) решает, но по качеству решение стоит на низком уровне.

Развитие памяти: при непосредственном запоминании воспроизвел 8 слов из 15, при запоминании по картинкам (по легкой серии) воспроиз­вел всего лишь 4 слова из 15. Эти результаты и качественный анализ го­ворят о том, что Ю. не овладел операцией осмысленного запоминания.

Во время исследования Ю. рассказывает педологу следующее: «Я рассердился на всех ребят, решил перестрелять, передушить. Кирка М. уехал — я его ведь бил. Я снял валенки с себя, как звездану его по баш­ке — он так и отскочил от меня, так и отлетел, прямо влетел в класс. Он от меня уехал. Я его пихну— он так кверху тормашками и упадет. Он так дрался, что я хотел от него удрать» («Кто же от кого — ты от него или он от тебя?» — спрашивает экспериментатор).

«Он от меня. Как ему из браунинга сюда садану, так и нет Кирки. Я без браунинга жить не могу!» На самом деле, конечно, ничего из рас­сказанного Ю. не было.

В другой раз Ю. говорит следующее: «Всех ребят я отправлю в морг, чтобы они там три месяца лежали, все провоняли и домой их не забра­ли бы. Браунинг будет с курком, пуль будет коробка целая, сабля, вин­товка, пушку мне мама купит и пулемет. Ребята залезут на крышу, так тресну их три раза из пушки по морде, потом из пулемета. Они ку­выркнутся на землю в цемент прямо, все прилипнут, глаза им всем разъест докрасна. Когда останется одна шкурка, с Борей понесем их в кузницу на носилках, там привяжем к столбу, и Ваня возьмет горячий лом, докрасна раскалит, всех их сожжет, одни кости останутся» и т. д.

В тесте на самооценку Ю. во всех ситуациях ставит себя на пер­вом месте: он умнее всех своих товарищей, умнее педагогов, умней папы и мамы.

Ю. не обнаруживает чувства малоценности. Однако, если создать соответствующие условия, переживание малоценности выступает у Ю совершенно явно. Так, во время одного из исследований, когда Ю. рас­сказывает о том, как он будет стоять во главе войска и будет воевать с ребятами, педолог начинает доказывать ему, что он — глупый мальчик, ничего не умеет, ничего не может. Ю. все ниже опускает голову, ниче­го не говорит, собирается идти в группу. Когда педолог говорит Ю., что он глупый мальчик, Ю. утвердительно кивает головой и начинает пла­кать. Сквозь слезы он говорит: «Я никому ничего не делаю, а меня все бьют,*мне обидно».

Центральный интерес данного случая в своеобразной фор­ме изживания чувства малоценности. Ю. сознает свою малоцен-ность. Однако у него имеет место не чувство малоценности в собственном смысле слова, а скорее чувство обиды. Развитие чувства малоценности у Ю. остановилось на первоначальной сту­пени. Нужны особые условия для того, чтобы переживание малоценности проявилось у Ю. Вместе с тем у Ю. нет чувства малоценности в смысле обобщения.

Кататимная переработка переживаний происходит тут же на месте. Ему самому приходится переносить обиды, а он пере­рабатывает эти обиды таким образом, что он сам терзает, муча­ет других. Его фантазии наполнены картинами войны, стрель­бы, истязаний, причем он сам выступает в качестве действую­щего лица, причиняющего все эти страдания. Ю. прикован к этим садистическим фантазиям: он не может мечтать ни о чем другом, никакие другие игры не доставляют ему удовольствия, как только игры в войну, стрельбу.

В сознании образуются два ряда, не мешающие друг другу жить и не смешивающиеся друг с другом. Ю. хорошо ориенти­руется в реальной действительности, он знает, что Кира М. из­бивает его. Но это нисколько не мешает ему тут же утверждать, что он бьет Киру и что этот последний из^за него ушел из кли­нико-диагностического отделения. Переход от одного ряда к дру­гому не представляет для него затруднений. Для Ю. характерна нечувствительность к противоречию в области логики чувств. Са­моутешение у него непосредственно вытекает из обиды.

У Ю. от раза к разу при наличии определенной ситуации совершаются те процессы, которые обычно скрыты, растянуты на длительные периоды, вынашиваются.

Поскольку кататимная переработка переживаний происхо­дит тут же на месте, у Ю. нет постепенного накопления неудач, нет компенсаторного образования черт характера на основе чув­ства малоценности.

Следующая история развития покажет нам возникновение | довольно сложной надстройки над чувством малоценности и свое­образное формирование характера, стержнем которого являют­ся повышенная самооценка, иллюзии силы и власти над други­ми людьми.

Случай 5. История развития Н. П., 13 лет 2 месяцев. Отец Н.— служащий, мать — домохозяйка. В наследственности Н. I отмечается значительное алкогольное отягощение и наличие нервных, | психически неустойчивых, неполноценных субъектов.

История развития (по анамнестическим данным) и семейная ситуа­ция. Н.—шестой по счету. Родился здоровым, упитанным, крупным, | грудь брал хорошо. Зубы прорезались в 6 месяцев. Говорить начал около года, ходить — после года. До 3 лет родители отсталости не замечали. IВ возрасте около 3 лет Н. перенес тиф. После болезни перестал ходить, | не ходил около 1V₂ лет.

Н. был чрезмерно подвижным. В умственном отношении был крайне I недоразвит, в окружающем ориентировался плохо, даже в возрасте 8—9 |лет. Был очень пуглив, боялся выходить один, даже за пределы комнаты.

После 10 лет мать Н. отмечает значительные улучшения как в его | поведении, так и в умственном развитии.

Семья была плохо обеспечена материально. Нужда усугублялась I тем, что отец Н. сильно пил. Кроме плохих материальных условий нужда создавала в семье нервную, напряженную обстановку. К этому време­ни три старшие сестры Н.— уже взрослые девушки. Им хочется одеть­ся, повеселиться, провести время с молодыми людьми. Ограниченность | средств и стесненные жилищные условия (одна комната, в которой жи-| вут 8 человек) мешают им. А тут еще Н. с его недержанием мочи, с приставаниями, с глупыми разговорами. Сами нервные, раздражи-j тельные, сестры нередко под горячую руку срывают на нем злобу, ру­гают и бьют. Отец также бил Н.

Сверстники, с которыми Н. встречался на улице, дразнили его, пу­гали милицией. Н. очень боялся, весь трясся.

В 8 лет Н. поступил в нормальную школу, продержался там 2 меся­ца и был исключен. В 9 лет поступил во вспомогательную школу, про­был там полгода и также был исключен.

Исследование в клинико-диагностическом отделении дало следую­щие результаты. Рост Н. по основным измерениям соответствует воз­расту (за исключением окружности головы, которая отстает больше чем на I¹/ сигмы). Половое развитие: мошонка опущена, правая половина выше левой. Волос на лобке и под мышками нет.

Со стороны нервной системы: небольшая асимметрия facialis'a; ни­стагм; повышение сухожильных рефлексов и их неравномерность.

Развитие психомоторики: по шкале Озерецкого моторный возраст Н. равен 4 годам 7 месяцам. Следовательно, его моторное развитие мо­жет быть определено как глубокая степень моторной отсталости.

11Л-14О5

Речь Н. со стороны артикуляционной вполне правильна. Со сторо­ны грамматической и синтаксической речь Н. также в основном сло­жилась. Запас слов относительно богат. Н. не затрудняется в ответе на любой поставленный ему вопрос — «за словом в карман не полезет». Н. говорит много и любит говорить.

Умственное развитие Н. по шкале Бине—Термена соответствует 7 годам 3 месяцам, Ю = 0,55. По методу Кооса умственный возраст ра­вен 8 годам. По методу Пинтнера—Патерсона умственный возраст ра­вен 8 годам 9 месяцам, IQ = 0,66.

Установление различий не всегда удается Н., даже в конкретных за­даниях. Разложить картинки в определенном порядке так, чтобы.полу­чился связный рассказ, Н. не мог. Другие исследования также показа­ли, что развитие словесно-логического мышления Н. стоит на очень низ­ком уровне.

Исследование высших функций памяти показало, что Н. ни в ма­лейшей степени не овладел операцией осмысленного запоминания и при­поминания.

Во времени ориентируется очень плохо. Так, на вопрос: «Сколько времени ты обедаешь?» Н. отвечает: «2 или 3 часа». В году, по его мне­нию, 6 месяцев. Последовательность месяцев следующая: октябрь, но­ябрь, сентябрь, май.

Вместе с тем развитие практического интеллекта Н. стоит на относительно высоком уровне. Тест на практический интеллект (по Бо-ген) Н. решает в три минуты с чрезвычайной легкостью, причем сразу берет наиболее подходящее орудие и действует им вполне целесообраз­но. Из 10 задач на сметливость (из «профиля» Россолимо) Н. решает 9 задач, причем делает это очень быстро.

Н. болезненно переживает свою недостаточность. Он стыдится сво­его enuresis'a, боится насмешек. Так, когда мать хочет вынести матрац Н, на улицу, чтобы просушить его, Н. просит мать: «Сенник не надо нести на улицу, мальчики будут смеяться». Н. дорожит мнением дру­гих. Ему не хочется, чтобы его считали глупым, отсталым, не таким, как все. Когда пришедший к отцу Н. приятель спросил, как его успехи в учении, Н. ответил: «Я учусь в III группе». «Что проходишь?»— «Все учу — арифметику, чтение, что нужно, то и учу» {на самом деле Н. был исключен из 1 класса вспомогательной школы и после этого нигде не учился). После ухода знакомого Н. говорит матери: «Ну, что я ска­жу, чтобы надо мной смеялись!»

Внешне Н. в высшей степени самоуверен. Повышенная самооценка его ярка, безудержна. При решении тестов он постоянно приговарива­ет: «Вот докажу, что сделаю! Я знаю! Я такой парень неглупый, разви­той!», «Ничего мальчик сделал! Здорово!» (на самом деле ни одной задачи не решает). И в разговоре, и на прямой вопрос, и в опыте по де-Греефу Н. ставит себя не только выше своих сверстников, которые значительно превосходят его по умственному развитию, но и выше пе­дагогов.

ЗОЙ

Отношения с детским коллективом у Н, не ладятся. Ребята смеют­ся над Н., дразнят его, не принимают в общую игру. Н. и сам не прочь задеть других детей, показать свое превосходство над ними, а иногда и презрение к ним. Так, когда один из ребят затруднялся написать на дос­ке заданное слово, Н. презрительно бросил по его адресу: «О башка! У тебя мозги есть или нет?!» Н. Не прочь разыграть роль шута, подура­читься, покривляться. Ему нравится, когда в результате его кривляний и выходок ребята смеются.

В конфликте с товарищами Н. обнаруживает свою беспомощность и трусость. Точно так же он держит себя и в отношении к своим до­машним.

Диагноз: олигофрения (имбецильность легкой степени).

В формировании характера Н. достаточно ясно проявилась компенсация. Из предыдущего изложения мы видели, что Н. рос забитым ребенком. Дома Н. ругали и били. Товарищи смеялись над ним, били и ругали его. В дошкольном возрасте Н. реагиро­вал на это очень элементарно: плакал, убегал, прятался, и этим дело ограничивалось. Но по мере развития личности Н. начинает осознавать и мучительно переживать свою недостаточность. Кроме того, теперь, в школьном возрасте, возникают новые затруднения во взаимодействии Н. с окружающей средой. Школьное обучение выдвигает требования в области высших психологических функ­ций, а здесь Н. особенно несостоятелен. Н. терпит неудачи сна­чала в нормальной, а потом во вспомогательной школе.

Время идет, Н. растет (по росту он соответствует своему пас­портному возрасту), но он до сих пор еще не учится в школе, в то время как дети его возраста, он знает это, уже кончают шко­лу I ступени. Это несоответствие становится новым источником неприятных переживаний. Он не хочет, чтобы посторонние уз­нали о том, что он не учится в школе (см. разговор с приятелем его отца).

В результате чувства малоценности, которое осознается Н., в результате того, что неприятные переживания накапливаются и должны быть как-то переработаны, на основе чувства мало­ценности возникают вторичные образования, характер Н. фор­мируется в определенном направлении. У Н. развиваются по­вышенная самооценка, иллюзии силы, власти над другими людь­ми. Проблема самооценки у умственно отсталых детей нуждается в правильном теоретическом истолковании. Для того чтобы по­дойти к этому, надо рассмотреть те теории, какие были выдви­нуты в литературе. Вопросу о развитии личности и о самооцен­ке умственно отсталых посвящена специальная работа француз­ского исследователя де-Греефа (Е. de-Qreeff). Де-Грееф провел

исследование 50 умственно отсталых в возрасте от 10 до 20 лет, с интеллектуальным возрастом от 7 до 10 лет, и нескольких нор­мальных детей. Исследование было проведено путем наблюде­ний за поведением умственно отсталых, а также с помощью спе­циального теста. Тест этот заключается в следующем: на лис­точке бумаги экспериментатор чертит три кружка, из которых один обозначает ближайшего товарища обследуемого, другой — самого обследуемого, третий — воспитателя (возможны также и другие комбинации). Затем обследуемому дают карандаш и про­сят его пририсовать самую длинную черту тому, кто самьгй ум­ный из троих, покороче — тому, у кого меньше ума, и самую короткую — тому, кто самый глупый.

Дата добавления: 2017-01-14