Методические рекомендации для организации занятий на тренажерах и тренирующих устройствах с детьми, имеющим нарушение интеллекта

Физическое развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей-олигофренов задерживается развитие прямостояния – держать голову, сидеть, стоять, ходить они начинают значительно позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только первый, но и второй год жизни ребенка.

Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников наблюдаются отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность, что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и двигательной расторможенности. В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого, не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме – жестовая.

Это отставание и своеобразие сказываются и на развитии первых действий с предметами – хватании, на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

Отсутствуют и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми в частности, доречевые средства общения. Наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического восприятия, в результате чего у умственно отсталых детей не возникает своевременно лепет. Это процесс рефлекторный, в норме он появляется во второй половине первого года жизни ребенка, протекает в основном независимо от условий окружающей среды, от влияния взрослых и связан непосредственно с состоянием ЦНС.

В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии. В то же время тенденции его развития те же, что и нормально развивающихся сверстников. Многое в их развитии – отставание в овладении предметными действиями, развитии речи и познавательных процессов – в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организации жизни умственно отсталого ребенка, требующей возможно более раннего включения специального обучения и воспитания, многие дефекты развития могут быть скорригированы и предупреждены.

Перцептивные действия у умственно отсталых детей начинают формироваться в дошкольном возрасте. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, игрушкам возникают и простейшие представления об их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом для умственно отсталого ребенка является пятый год – дети уже могут делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине); у отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. Однако все это проявляется скорее только как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь чуть более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, характерного для начала дошкольного возраста нормально развивающихся детей.

Другой важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с процессом восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменение.

В отличие от нормально развивающихся детей, у умственно отсталых возрастные изменения в развитии наглядно-действенного мышления без специального обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

Элементарное словесно-логическое мышление у умственно отсталых дошкольников развивается замедленно и имеет качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Игра в младшем дошкольном возрасте может возникнуть только на основе предметной деятельности на определенном уровне. К школьному возрасту фактически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом.

После 5 лет в игре с игрушками умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинная игра не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ребенка остается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметов-заместителей, не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью.

У умственно отсталого ребенка без специально организованного обучения в игре не развиваются и функции речи. Отсутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но и, как правило, сопряженная.

Продуктивная деятельность у умственно отсталых дошкольников вне специально организованного обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития детей этой категории предметные рисунки могут появиться, но эти рисунки, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостного образа предмета, искажают его форму и пропорции, а с другой – представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий реального предмета. Особенно показательным является тот факт, что дети, даже умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых дошкольников начинают формироваться под влиянием воздействия окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наименьшего сопротивления: родители сами раздевают, одевают, кормят ребенка.

Однако существуют семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные задачи и добиваются некоторых успехов. Поэтому умственно отсталые дошкольники имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Характер умений и навыков таких детей заслуживает более детального рассмотрения. Движения детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло и, не намочив его, кладут на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка. Например, умея пользоваться ложкой, ребенок держит ее, зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и большую ее часть роняет, не донеся до рта.

С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности умственно отсталые дети старшего дошкольного возраста представляют собой еще более неоднородную категорию. Но тот факт, что дети, к которым предъявлялись последовательные требования с учетом их индивидуальных особенностей, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточной потенциальной возможности развития у них практической деятельности.

У умственно отсталых дошкольников развитие речи существенно отличается от такового у их нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии речи возникает у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно к началу дошкольного возраста отсутствует готовность к усвоению письменной речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, потребность в общении со взрослыми, фонематическое восприятие, недостаточно развит артикуляционный аппарат. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы – к концу дошкольного возраста.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к конкретной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.

Фразовая речь, формирующаяся у некоторых детей, отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Одной из характерных особенностей становится стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Пассивный словарный запас значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Есть слова, которые умственно отсталый ребенок произносит с опорой на картинку, но не понимает, когда их произносит другой человек, вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых дошкольников длительное время сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них значительно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников.

Без специального обучения у умственно отсталых дошкольников совсем не развивается регулирующая функция речи. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь. Речь умственно отсталых дошкольников настолько слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию – коммуникативную. К сожалению (и это характерно для умственно отсталых дошкольников, в отличие, например, от детей с нарушением слуха), недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.

Кроме того, у умственно отсталого ребенка в раннем детстве не складываются те предпосылки, которые обеспечивают нормальное формирование личности у его сверстников. Такие предпосылки лишь начинают возникать в старшем дошкольном возрасте. Естественно, что в этом случае личность умственно отсталого дошкольника формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно.

К началу дошкольного возраста, когда нормально развивающийся 3-летний ребенок начинает осознавать собственное «Я», у умственно отсталого ребенка практически еще нет никаких личностных проявлений, его поведение носит непроизвольный характер. После 4 лет, когда у умственно отсталых начинает развиваться интерес к окружающему, формируются элементарные действия с предметами, возникают первые проявления самосознания, отделения своего «Я», которые выражаются, как правило, в негативных реакциях на замечания, порицания, неудачу. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности – к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у умственно отсталых дошкольников общение со взрослыми и сверстниками. Ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых), непонимание игровой ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети становятся отверженными в коллективе сверстников. Желание самоутвердиться, характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы: с одной стороны, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым, а с другой – развивающийся комплекс неполноценности делает их еще более отверженными в среде сверстников. В поведении умственно отсталых дошкольников, как правило, превалируют сиюминутные желания, импульсивные действия.

Механизмы восприятия, понимания и употребления контактов едины у умственно отсталых и нормально развивающихся детей. Различия обнаруживаются в фиксации показателей, характеризующих уровень социальной перцепции:

- наполнение словаря и дифференциация употребления лексем;

- объем «поля психологических значений» и соотношение его составляющих;

- предпочитаемый уровень интерпретации;

- отношение к тактильно-кинестетическим знакам.

Факторами, определяющими адекватность восприятия, понимания и описания тактильно-кинестетических знаков невербального общения являются:

- уровень познавательных возможностей ребенка;

- половозрастные и статусо-ролевые особенности ребенка;

- искаженный опыт употребления и наблюдения тактильных взаимодействий, т. е. условия воспитания в раннем детстве;

- различия возрастных особенностей воспринимаемых участников взаимодействия.

В связи с этим, основным содержанием работы будет развитие процесса общения, как тактильной сферы, подверженной возрастным и личностным изменениям, являющейся динамической системой и напрямую связанной с уровнем отношения между людьми в процессе их взаимодействия, так и кинестетической сферы.

В межличностном взаимодействии наиболее распространены тактильно-кинестетические знаки следующего содержания:

- легкие прикосновения, не несущие эмоциональной нагрузки;

- любезные поддерживания более слабого;

- имитации нападения;

- прикосновения с присутствием небольшого доминирования;

- прикосновения, выражающие желание быть вместе;

- объятия без эмоциональных ощущений;

- объятия с эмоциональным оттенком;

- объятия за талию;

- поцелуи;

- прикосновения рукой к голове;

- прикосновения голова к голове;

- ласки;

- рукопожатия;

- совместное выполнение упражнений;

- применение эвритмических упражнений.

Такая система общения, которую успешно можно использовать в тренажерном пути, не может заменить речь и дает менее точную информацию, чем другие сферы невербального поведения. Однако несет информацию передачи статусо-ролевых отношений, выступает в роли уточнения, изменения понимания невербального общения, усиливает эмоциональную насыщенность сказанного. При занятиях на тренажерном пути необходимо учесть следующие рекомендации: все тренажеры работают изначально в уступающем режиме. Цель – занятий: сформировать ориентировочную основу деятельности. Педагог задает ребенку темп и ритм выполнения упражнений. Строго дозируются прыжки на фитболе. Уделяется особое внимание расслаблению на фитболе.

По истечении времени увеличивается нагрузка на тренажерном пути. Тренажеры переводятся в равномерный и преодолевающий режимы работы.

При занятиях необходимо наблюдение за ребенком и контролировать его утомляемость.

Работа ДОУ по реализации индивидуального подхода

Необходимо разработать индивидуальные программы оздоровления детей, предусматривающие «гибкий режим», разнообразные формы физкультурно-оздоровительной и лечебно-профилактической работы с конкретным ребенком, закаливающие процедуры, участие его семьи в общих и индивидуальных мероприятиях для родителей, семейных клубах: «Здоровье», «Папа, мама и я – спортивная семья», «Социально-эмоциональное развитие как одно из направлений воспитания здорового ребенка» и др. Самой эффективной формой работы с семьей могут быть занятия в семейных клубах. Темы занятий в клубах и формы их проведения могут предложить сами родители через анкетирование.

В процессе работы по индивидуальным программам здоровья необходим систематический врачебно-педагогический контроль, включающий разные формы наблюдений за ребенком со стороны работников ДОУ и родителей. На основании анализа комплексных результатов наблюдений и повторной медицинской диагностики в середине и в конце учебного года индивидуальные программы корректируются и в соответствии с этим даются дополнительные рекомендации педагогам и родителям. Такой подход в воспитании ребенка позволит снизить заболеваемость и добиться положительной динамики в физическом развитии детей.

В проведении оздоровительной работы необходим постоянный творческий контакт педагогов, психолога, дефектологов, логопеда и медицинских ра­ботников. Особого внимания заслуживают дети часто и длительно болеющие. За этими детьми после их возвращения в организованные коллективы необходимо особое наблюдение различных специалистов. На основании этого мы рекомендуем организацию сопровождения специалистами ребенка, находящегося в реабилитационном периоде после болезни.

Тренажеры для развития восприятия и зрительно-моторной координации (Е.Г. Соснина)

Как познакомить ребенка с проблемами в развитии с тренажером и научить с ним играть?

ТРЕНАЖЕР А.

1-й этап. Положите лист с изображением на столе перед ребенком, возьмите небольшую игрушку и расскажите сказку:

«Жила была божья коровка. Была она совсем маленькая совсем крошка. Она мечтала научиться летать как птица.

Целый день она смотрела, как порхают в небе ласточки и, вздыхала. «Не грусти, – сказала бабушка-пчела, – я помогу тебе. Я знаю один секрет, и скоро ты сможешь полететь. А сначала научись-ка ты бегать по волшебным зарослям. Сначала по листочкам, а потом по цветочкам. Так веселее (напеваем «По листочкам, по цветочкам»). А теперь, наоборот: по цветочкам, по листочкам».

2-й этап. Прежде чем перейти к следующему этапу убедитесь, что ребенок может выполнять задание с разных точек. Прикрепите лист с тренажером на стену, на конце карандаша или указки прикрепите бабочку и дайте ребенку: «Учим бабочку летать, повторяем упражнение "По листочкам, по цветочкам"».

ТРЕНАЖЕР Б.

Закрепите тренажер Б на стене. С помощью указки покажите ребенку направление движения. При занятии с этим тренажером можете спеть с ребенком песенку «Божие коровки, жучки-светлячки».

Примечание. Тренажер А особенно полезен для детей со сходящимся косоглазием. При использовании тренажера как настенного, необходимо расположить его чуть выше взора ребенка.

Тренажер Б особенно полезен для детей с расходящимся косоглазием. При использовании этого тренажера как настенного, необходимо расположить его так, чтобы он находился на уровне взора ребенка.

После этого тренажера можно перейти к более сложным тренажерам «ПАРОВОЗИК», «БАБОЧКА».

Дата добавления: 2017-02-01