Інноваційні педагогічні технології активізації навчання

РОЗДІЛ 5. МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

5.1. Інноваційні педагогічні технології активізації на­вчання.

5.2. Методи та форми активізації навчальною процесу.

5.3. Організація проблемного навчання.

5.4. Дистанційна система освіти.

Педагогічні технології активізації навчального процесу. Дистанційне навчання. Програмоване навчання. Теорія по­етапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна. Тео­рія управління процесом засвоєння знань Н. Ф. Тализіної. Алгоритмічний процес у педагогіці. Суб'єкт-суб'єктні від­носини в навчальному процесі. Методи навчання. Проблем­но-пошукові методи навчання. Логічні методи. Методи фо­рмування зацікавленості до навчання. Ігрове проектування. Операційно-рольові і ділові ігри. Методика розроблення та організація проведення ділових ігор. Організація проблем­ного навчання.

На сьогоднішній день відомо безліч підходів, що вико­ристовуються для активізації педагогічного процесу. Наприклад, теорія вільного виховання, що існувала раніше, мала чимало цін­них моментів. Серед них: вимоги надання педагогу і учню права на вільну творчу діяльність, прояв своєї індивідуальності. Однак важко погодитися з ідеями вільного виховання, що відкидають керовані педагогічні системи, а також знижують значення прин­ципу системності та послідовності в педагогіці.

В умовах науково-технічної революції помітний вплив на пе­дагогіку чинить філософія технократизму, що сформулювала те­чію «технократичної педагогіки». Для неї характерно: абсолюти­зація технічних засобів навчання в педагогічний процес; технологічна орієнтація педагогіки; дослідження питань, що пов'язані з плануванням, організацією навчального процесу, розробленням нових методів навчання. Позитивним аспектом цієї течії є те, що «технократична педагогіка» наполягає на формуванні конкретних цілей на кожному етапі навчання, що сприяє активізації пізнава­льної діяльності студентів.

Соціологізаторська педагогіка грунтується на ідеях організо­ваного структурного починання в рамках широкого соціального спілкування. На зміну основній схемі педагогічної взаємодії «осо­бистість—особистість», де педагог є активною стороною, прихо­дить схема «особистість—група». Педагог тут такий самий рівно­правний учасник спілкування, як і члени кожної конкретної групи. Позитивним моментом цієї теорії є реалізація суб'єкт-суб'єктних відносин у процесі навчання, але з іншого боку, критикується не­достатня роль педагога в процесі «неформального навчання».

Біхевіористська педагогіка. Якщо соціологізаторська педа­гогіка абсолютизує роль соціального середовища, то біологічні течії в педагогіці зводять в абсолют вроджені дані. Теоретичною основою біологічних течій є біхевіоризм, що виник на початку XX ст. Це вчення розглядає процес пізнання і зводиться до ви­значення змісту зв'язків між стимулом і реакцією на цей стимул. Неправомірно відмовляючись від пізнання закономірностей на­вчання, біхевіористи висувають ідею про максимальне управлін­ня пізнавальною діяльністю учнів. На їх думку, певні, заздалегідь відомі і чітко продумані поведінкові акти педагога ведуть до фо­рмування потрібних поведінкових актів учнів. Слід зауважити, що формула «стимул — реакція — підкріплення» занадто примі­тивна для аналізу процесу навчання. Однак саме біхевіоризм став основою для появи цілого ряду течій у педагогіці (технократич­ний підхід, програмоване навчання та ін.).

Програмоване навчання (або кібернетичний підхід) було вперше сформульоване на початку 50-х років і стало продовжен­ням біхевіористичного підходу. Згідно з цією концепцією, спеці­альна програма навчання виконує функції управління навчаль­ним процесом. Ця програма відсилає учня до підручників, енциклопедій та інших джерел інформації; доручає йому прове­дення спостережень, експериментів, бесід; за результатами конт­ролю встановлює необхідність повторення матеріалу; вказує спо­соби використання одержаних знань на практиці тощо. Процес навчання при цьому підданий жорсткому контролю, що не зав­жди сприяє створенню передумов для пошуку шляхів успішного управління пізнавальною діяльністю учнів.

Теорія поетапного формування розумових дій (психологіч­ний підхід), створена П. Я. Гальперіним і продовжена в працях Н. Ф. Тализіної, розкриває психологічні особливості процесу за­своєння знань. В її основі лежать фундаментальні принципи пси­хології: 1) діяльнісний підхід до предмета психології; 2) визнання єдності психіки із зовнішньою практичною діяльністю; Зарозумін­ня соціальної природи психічної діяльності людини.

Концепція П. Я. Гальперіна принципово відрізняється від біхевіористичної тим, що спрямована на аналіз процесу засвоєння пізнавальної діяльності учнів, а не констатацію лише залежності результатів цієї діяльності від впливу на учня. Згідно з цією кон­цепцією, окрема дія виділяється як одиниця аналізу пізнавальної діяльності та як центральний ланцюг управління процесом її фо­рмування. Тобто дія розглядається як своєрідна мікросистема управління, що містить: 1) «керуючий орган» (орієнтовну части­ну дії); 2) «робочий орган» (виконавчу частину дії); 3) «слідкую­чий механізм» (контрольна частина).

З'єднуючи психологічний і кібернетичний підходи, Н. Ф. Тализіна будує теорію управління процесом засвоєння знань, що від­криває новий шлях до програмованого навчання і створює мож­ливість управління ним як процесом, а не за кінцевим результатом. Дійсно, проблема управління педагогічним проце­сом є однією з корінних проблем педагогіки. Під управлінням ро­зуміють свідомий вплив на об'єкт (процес) управління з ураху­ванням його стану і який веде до поліпшення функціонування чи розвитку даного об'єкту з урахуванням поставленої мети. Керу­вати — значить висувати перед індивідом чи колективом визна­чену мету, планувати і організовувати роботу, мотивувати і конт­ролювати заплановану діяльність. За словами Н. Ф. Тализіної, «керувати — це не пригнічувати, не нав'язувати процесу хід, що суперечить його природі, а навпаки, максимально враховувати природу процесу».

Педагогічний процес — це глибоко соціальний процес. У пе­дагогіці об'єктом управління виступає діяльність особи в її роз­витку і ні в якому випадку сама особа. Мета управління при цьо­му— розвиток конкретних якостей особистості. Науковці в галузі теорії і практики педагогіки одностайні в думці, що зага­льні цілі формуються під впливом соціальних замовлень суспіль­ства. Але в питанні про те, хто здійснює управління конкретизо­ваним процесом розвитку особи, думки розбігаються. Одні надають перевагу керуючим засобам у вигляді навчальних про­грам, інші акцентують управлінську роль педагога. Останнім часом педагогічна наука все частіше звертає увагу на педагогічний процес, заснований на суб'єкт-суб'єктних відно­синах, які визнають управлінську функцію педагога і функцію самоуправління учня (рис. 6).

Рис. 6. Механізм суб'єкт-суб'єктної взаємодії педагога і студента

Цей підхід активізує і стимулює студентів до творчої роботи, надає процесу засвоєння знань цілеспрямованості і сприяє більш ефективній педагогічній діяльності. Дійсно, процес навчання фу­нкціонує найбільш ефективно тоді, коли є оптимальна міра спів­відношення між управлінням і самоуправлінням. Так, занадто жорстке управління діяльністю позбавляє учнів ініціативи і твор­чості, а надмірне зменшення керівної ролі педагога призводить до зниження рівня мотивації до навчання.

Алгоритмічний підхід. Рішенню проблем управління навча­льною діяльністю сприяє алгоритмічний підхід до побудови про­цесу навчання, витоки якого криються в надрах теорії програмо­ваного навчання. Під алгоритмом розуміють систему умов і правил виконання певного ряду дій. Особливості алгоритму по­лягають у тому, що він являє собою інформацію і слугує джере­лом для її оброблення. У такому програмованому навчанні дії на­вчальної системи і дії учня пов'язані в одну цілісну систему під управлінням одного алгоритму.

Значний крок у розвитку алгоритмічного підходу до навчання зробив В. П. Беспалько [6], що подав дидактичний процес як су­купність двох алгоритмів: функціонування [управління. Алгоритм функціонування розглядається як система послідовних дій, що виконуються учнем, а алгоритм управління — як збір і оброб­лення необхідної інформації та прийняття рішень. Вчений при­йшов до висновку, що управлінський вплив педагога повинен бути диференційованим залежно від рівня засвоєння матеріалу. Критерієм, що визначає рівень засвоєння навчального матеріалу є коефіцієнт K_α, який відображає відношення між кількістю успіш­но виконаних студентом операцій (А) та загальною кількістю за­даних операцій (П):

Кα=А/П.

Якщо Кα > 0,7, можна вважати, що діяльність на даному етапі засвоєна. Проведені вченим експерименти показують, що в пері­од початкової організації творчого досвіду (Кα= 0...0,7) потрібен активний управлінський вплив педагога в навчальний процес ді­яльності учня. При Кα = 0,7...1 управлінський вплив повинен сла­бшати і замінюватися самоуправлінням учня. Тобто на цьому етапі учень сам здійснює управляючий вплив — слідкує за діяль­ністю, виконує її контроль і корекцію. В. П. Беспалько, спираю­чись на результати своїх експериментів, пропонує нормувати ко­ефіцієнт засвоєння за інтервалами і співвідносити його з відповідним оцінюванням за 4-бальною шкалою (табл. 11) [6, с. 104—105].

Таблиця 11

СПІВВІДНОШЕННЯ РІВНЯ ЗАСВОЄННЯ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ (Кα) З ЧОТИРИБАЛЬНОЮ ШКАЛОЮ ОЦІНОК

Рівень засвоєння навчального матеріалу, Кα,	0,9—1,0	0,8—0,9	0,7—0,8	менше ніж 0,7
Оцінка

Дата добавления: 2017-02-01