Професійний розвиток та деформації особистості педагога

Клімов Е.А.

(Климов Е.А., 1996) була розроблена схема характеристик професій. Згідно з цією схемою, об'єктом педагогічної професії є людина, а предметом - діяльність його розвитку, виховання, навчання. Педагогічна діяльність відноситься до групи професій "людина - людина) (див. анімацію). Климов Е.А. До складу професійно обумовлених властивостей і характеристик учителя входять: ü загальна спрямованість його особистості (соціальна зрілість і громадянська відповідальність, професійні ідеали, гуманізм, високорозвинені, насамперед пізнавальні, інтереси, самовіддане ставлення до обраної професії), а також деякі ü специфічні якості: o організаторські (організованість, діловитість, ініціативність, вимогливість, самокритичність); o комунікативні (справедливість, уважність, привітність, відкритість, доброзичливість, скромність, чуйність, тактовність); o перцептивно-гностичні (спостережливість, креативність, інтелектуальна активність, дослідницький стиль, гнучкість, оригінальність і критичність мислення, здатність до нестандартних рішень, почуття нового, інтуїція, об'єктивність і неупередженість, дбайливе і уважне ставлення до досвіду старших колег, потреба в постійному оновленні та збагаченні знань); o експресивні (високий емоційно-вольової тонус, оптимізм, емоційна сприйнятливість і чуйність, самовладання, толерантність, витримка, почуття гумору); o професійна працездатність; o фізичне і психічне здоров'я. У вивченні психології педагогічної діяльності можна виділити ряд проблем Серед найважливіших з них можна виділити наступні: 1. Проблема творчого потенціалу педагога і можливостей подолання їм педагогічних стереотипів. 2. Проблема професіоналізму вчителя. 3. Проблема психологічної підготовки вчителя. 4. Проблема підготовки вчителів до систем розвивального навчання. 5. Проблема підвищення кваліфікації вчителів та ін

Власова

Особистість педагога як предмет психологічного дослідження А.К. Маркової, особистість учителя - це стрижньовий, системоутворюючий блок професійної компетентності педагога, він визначає характер цілей та задач педагогічної діяльності. Це система його ціннісних орієнтацій, мотивів і стилю індивідуальної діяльності та спілкування; яка визначає унікальність і неповторність людини. У структуру особистості вчителя входять такі якості, як: · спрямованість, · мотивація (соціальна, пізнавальна, професійна - що утримує педагога в цій професії). · педагогічні здібності, які забезпечують успішне виконання праці. (прийнято виділяти дві великі групи педагогічних здібностей: перцептивні, власне людинознавчі, які пов`язані з розумінням іншої людини, та управлінські, що лежать в основі впливу на нього (В.В.Кондратьєва, 1984)) · характер, темперамент, психічні стани, у тому числі й тимчасові, що складає резерв розвитку особистості останнього. · До узагальнених характеристик А.М.Маркова відносить індивідуальний стиль педагогічної взаємодії педагога з учнями (вихованцями), під яким розуміється стійке поєднання задач, засобів та способів діяльності та спілкування вчителя як педагога, що визначається його психофізіологічними особливостями та минулим досвідом [1]. Систематизуючий аналіз сучасних системних, структурних, прогнозуючих та псевдопрогнозуючих концепцій педагогічної праці вітчизняних (Н.А. Амінов, Н.Ф. Гоноболін, І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, В.А.Сластьонін) та зарубіжних (Е. Мак-Кларк, Дж. Райне, Ф.Хайдер) вчених у загальних рисах розкривають схожу структуру психологічних характеристик талановитого вчителя, характеристики: · психо-фізіологічних особливостей індивіда: · емоційна стійкість, ергічність, · рухливість нервових процесів; · особистісні риси: просоціальний характер мотивації, настійливість, самоконтроль, самоприйняття, здатність до переконання та сугестії; · інтелектуальні характеристики: гностичні, проективні креативні та · спеціальні вміння: рівень професійної підготовленості (знання предмета), комунікативні, організаторські та конструктивні вміння[2].   Концепція педагогічної майстерностіІ.А. ЗЯЗЮНА. як поєднання загальнонеобхідного для професії педагога та індивідуального, які сконцентрувались в одній конкретній особистості вчителя. У структурі педагогічної майстерності він виділяє 4 блоки характеристик: а) гуманістична спрямованість - це орієнтація людини на іншого як на суб`єкта, який має право на самовираження, свободу поведінки та самореалізацію, б) професійні знання - знання з предмета викладання та методики його викладання, вільне володіння, в) педагогічні здібності вчителя змістовно передбачають, насамперед, наявність високої працездатності та показників емоційної стабільності людини, динамічність особистості, її високорозвинений інтелектуальний потенціал, креативність, що дозволяє працювати швидко та продуктивно з інформацією як об`єктивної, так і суб`єктивної природи, а також наявність здатності до позитивного прогнозування, перцептивних здібностей та комунікативних вмінь (вміння планувати та розгортати план спілкування, мовленнєві здібності і, зокрема, “лінгвістичне чуття” і т. ін., г ) педагогічна техніка - це система добре відпрацьованих професійних навичок і вмінь, інтелектуальних, поведінкових, комунікативних, завдяки яким вчитель-професіонал виконує необхідну роботу швидко, чітко та максимально результативно, витрачаючи на це мінімум часу й зусиль [3]. Основні вимоги до особистості педагога: · Головні з них це любов до дітей та педагогічної діяльності, наявність спеціальних знань у тій галузі науки, культури, техніки, з якої він навчає, високорозвинений інтелект, високий рівень моральності та загальної культури вчителя. · Додатковими факторами становлення педагогічної майстерності є такі риси особистості викладача, як комунікабельність, артистичність, гарний смак як розвиненість естетичних почуттів, доброзичливий характер.   У ході педагогічної діяльності головні та додаткові фактори інтегруються в єдину систему педагогічної майстерності вчителя, яка функціонує як його індивідуальний стиль. Кожен гарний учитель є унікальною та своєрідною особистістю. У свій час А.С. Макаренко та К.С. Станіславський виділили декілька основних принципів, орієнтуючись на які, педагог може дійти верхніх щаблів педагогічної майстерності. Вони є такими: 1. Принцип активності: лише діючи та задіюючи інших, розвивається людська особистість (Станіславський). 2. Принцип організації ефективного педагогічного впливу, пов`язаний з необхідністю побудови системи перспективних ліній як чіткого усвідомлення тактичних (продиктованих основними завданнями педагогічного процесу), оперативних (викликаних до життя особливостями педагогічної ситуації, що склалася) і стратегічних (пов`язаних з розвитком особистості та пізнавального потенціалу учнів), цілей (Макаренко, майже те, що й принцип надзавдання у Станіславського). 3. Принцип паралельної дії, передбачає вплив на конкретну особистість учня, вихованця не безпосередньо, а опосередковано. Апелюючи до колективу, педагог тим самим висуває вимоги і до конкретної особистості, контролюючи групу, він контролює і особистість (Макаренко). 4. Закон життєвої правди (об`єктивної орієнтованості змісту) вимагає від педагога забезпечення добору і викладання знань на рівні вимог сьогодення, досягнення відкритості та відвертості у стосунках з учнями, організації їх педагогічної взаємодії у системі суб`єкт - суб`єктних відносин (Станіславський). 5. Закон руху колективу. Суть принципу пов`язана з необхідністю рахуватися з фактом розвитку будь-якої групи як соціально-психологічної цілісності. Передбачається, що завдяки педагогу ця група у своєму русі еволюціонує (Макаренко). Відомий сучасний дидакт вищої школи В .І. Гінецинський творчо розвиває позначений підхід, концептуалізуючи наступні принципи як системоутворюючі чинники технології організації високопродуктивного педагогічного впливу ідеального педагога - майстр а[4]: 1. Принцип рефлексивності: педагог має розглядати себе, свої знання, здібності та цінності як суттєвий фактор ефективності педагогічного впливу. 2. Принцип ефективності педагогічного впливу: педагогічний вплив повинен здійснюватись таким чином, аби намічений результат досягався найменшими зусиллями та в найкоротший термін. 3. Принцип результативності: педагогічний вплив має місце тоді, коли досягнуто попередньо визначеного психологічно доцільного результату. 4. Принцип особистісної орієнтованості: в якості кінцевого ефекту педвпливу, як проекції його основної мети, завжди має розглядатись зміна особистості об`єкта педагогічного впливу. 5. Принцип гармонійності: одиничний педагогічний вплив таким чином включається в систему інших педагогічних впливів, щоб сприяти досягненню загального ефекту. 6. Принцип імперативності: знання про об`єкти дійсності повинно бути переосмислено педагогом - суб`єктом педагогічного впливу - як таке, що підлягає обов`язковому засвоєнню учбовою аудиторією. [5] NB!! переорієнтація діяльності педагога, всього процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетенцій, комплексну реалізацію принципів гуманіза­ції та демократизації освітнього процесу. Педагог у кінцевому підсумку повинен не просто передати іншій людині (вихованцю, учню, студенту або слухачу установи післядипломної освіти) суму знань, умінь та навичок, а сформувати її компете­нції. Поняття компетенцій не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості. Компетенція (або компетентність) — це загальна здатність людини, яка базується на знаннях, досвіді, цінностях та здібностях, набутих завдяки її освіті. Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є: ü соціальні, пов'язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути активним у прийнятті рішень, у суспільному житті, у врегулюванні кон­фліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні і розвитку демократи­чних інститутів суспільства; ü полікультурні — стосуються розуміння несхожості людей, взаємопо­ваги до їхньої мови, релігії, культури тощо; ü комунікативні — передбачають опанування важливим у роботі і суспіль­ному житті усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами; ü інформаційні, зумовлені зростанням ролі інформації у сучасному сус­пільстві і передбачають оволодіння інформаційними технологіями, уміння­ми здобувати, критично осмислювати і використовувати різноманітну ін­формацію; ü саморозвитку та самоосвіти, пов'язані з потребою і готовністю постійно навчатися як у професійному плані, так і в особистому та суспільному житті; ü компетенції, що реалізуються в прагненні і здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності.   Компетенції є інтегрованим результатом освітньої діяльності учнів, вони формуються передусім на основі опанування змістом освіти під керівництвом педагога. Зрозуміло також, що дуже складно сформувати такі характеристики в іншого, не володіючи ними. А тому їх сформованість у учня доцільно вважати основним показником результативності педагогічної праці вчителя, вихователя, об`єктивним індикатором його професійної компетентності та педагогічної майстерності.  

Айсмонтас

Здібності - індивідуально-психологічні особливості людини, які у діяльності і є умовою успішності її виконання. Від здібностей залежить швидкість, глибина, легкість і міцність процесу оволодіння знаннями, вміннями і навичками, але самі вони до них не зводяться. На основі аналізу психологічної літератури з проблеми здібностей можна виділити наступні ознаки наявності здібностей до будь-якого виду діяльності. Зазвичай види здібностей розрізняють за їх спрямованості, чи спеціалізації (Шадриков В.Д., 1996). У цьому плані можна виділити (рис. 6): Загальні здібності - такі індивідуальні властивості особистості, які забезпечують відносну легкість і продуктивність в оволодінні знаннями і здійсненні різних видів діяльності; Спеціальні здібності - система властивостей особистості, які допомагають досягти високих результатів у якій-небудь галузі діяльності. Спеціальні здібності органічно пов'язані із загальними. Сутність педагогічних здібностей Педагогічним здібностями називають сукупність індивідуально-психологічних особливостей особистості вчителя, що відповідають вимогам педагогічної діяльності і визначають успіх в оволодінні цією діяльністю. Відмінність педагогічних здібностей від педагогічних умінь полягає в тому, що педагогічні здібності - це особливості особистості, а педагогічні уміння - це окремі акти педагогічної діяльності, що здійснюються людиною на високому рівні. Кожна здібність має свою структуру, в ній розрізняють провідні та допоміжні властивості. • Проведними властивостями в педагогічні здібності є: · педагогічний такт; · спостережливість; · любов до дітей; · потреба в передачі знань. Педагогічний такт - це дотримання педагогом принципу заходи у спілкуванні з дітьми в найрізноманітніших сферах діяльності, вміння вибрати правильний підхід до учнів (Російська..., 1999. С. 411; див. анотацію). • Педагогічний такт передбачає: · повагу до школяра і вимогливість до нього; · розвиток самостійності учнів у всіх видах діяльності і тверде педагогічне керівництво їх роботою; · уважність до психічному стану школяра і розумність і послідовність вимог до нього; · довіру до учнів і систематична перевірка їх навчальної роботи; · педагогічно виправдане поєднання ділового та емоційного характеру відносин з учнями тощо. Педагогічна спостережливість - це здатність вчителя, яка проявляється у вмінні помічати суттєві, характерні, навіть малопомітні властивості учнів. По іншому можна сказати, що педагогічна спостережливість - це якість особистості педагога, що полягає у високому рівні розвитку здатності до концентрації уваги на тому чи іншому об'єкті педагогічного процесу.   Базові педагогічні здібності Вітчизняні дослідники педагогічних здібностей на основі положень С.Л. Рубінштейна (Рубінштейн С.Л., 1999; див. анотацію), Б.М. Теплова в 60-і рр.. минулого століття виділили цілий набір педагогічних здібностей (Теплов Б.М., 1985). Коло педагогічних здібностей дуже велике. Вони охоплюють всю структуру педагогічної діяльності. Психологи і педагоги, які досліджували професіограму вчителя, виділяють різні здібності вчителя. У дослідженнях Н.В. Кузьміноїрозкрито такі здібності, як педагогічна спостережливість, педагогічне уяву, педагогічний такт, розподіл уваги, організаторські здібності (Кузьміна Н.В., 1967; див. анотацію). • Ф.Н. Гоноболін (Гоноболін Ф.Н., 1964) перераховує і розкриває такі здібності, необхідні вчителю: · здатність розуміти учня; · здатність доступно накладати матеріал; · здатність розвивати зацікавленість учнів; · організаторські здібності; · педагогічний такт; · передбачення результатів своєї роботи тощо • В цілому до групи педагогічних здібностей в першу чергу відносять: · педагогічну спостережливість; · педагогічне уяву; · вимогливість як рису характеру; · педагогічний такт; · організаторські здібності; · простоту, ясність і переконливість мови. Перераховані педагогічні здібності дозволяють успішно здійснювати всі сторони педагогічної діяльності. Так, педагогічну уяву особливо значимо для конструктивної діяльності - воно виявляється у "проектуванні" майбутніх знань учнів, вмінні знаходити заздалегідь відповідні методи та методики. Воно виражається також у "проектуванні" характеру, звичок учнів як у навчальній, так і у виховній роботі, у формуванні колективу в цілому. Саме педагогічне уява допомагає вчителю здійснювати розвивальне навчання і виховання. Педагогічний такт проявляється в комунікативній стороні педагогічної діяльності. Як ми вже відзначали вище, це здатність до встановлення правильних відносин з учнями, вчителями, батьками, почуття міри у відносинах (в міру вимогливість, в міру доброта), що дозволяє усувати попереджати конфліктні ситуації (Левітес Д.Г., 2001; cм. анотацію). Організаторські здібності також потрібні для діяльності вчителя, так як вся педагогічна діяльність носить організаторський характер. • Н.Д. Левітів (Левітів Н.Д., 1960. С. 411) виділяє в якості основних педагогічних здібностей наступні: · здатність до передачі дітям знань в короткій і цікавій формі; · здатність розуміти учнів, що базується на спостережливості; · самостійний і творчий склад мислення; · винахідливість або швидка і точна орієнтування; · організаторські здібності, необхідні як для забезпечення систем роботи самого вчителя, так і для створення гарного учнівського колективу. У найбільш узагальненому вигляді педагогічні здібності були представлені В.А. Крутецким (Крутецкий В.А., 1976. С. 294-299), який і дав їм відповідні загальні визначення (рис. 7). 1. Дидактичні здібності - здатності передавати учнями навчальний матеріал, роблячи його доступним для дітей, підносити їм матеріал або проблему ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмету, порушувати у учнів активну самостійну думку (http://psi.lib.ru/statyi/sbornik/ umuch.htm; див. статтю Шайденковой Т.М. "Структура дидактичних умінь вчителя початкових класів") 2. Академічні здібності - здібності до відповідної області наук (до математики, фізики, біології, літератури і т.д.). 3. Перцептивні здібності - здатність проникати у внутрішній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості учня і його тимчасових психічних станів. 4. Мовні здібності - здатність ясно і чітко висловлювати свої думки, почуття за допомогою мови, а також міміки і пантоміміки. 5. Організаторські здібності - це, по-перше, здатність організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути на вирішення важливих завдань і, по-друге, здатність правильно організувати свою власну роботу. 6. Авторитарні здібності - здатність безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі добиватися у них авторитету. 7. Комунікативні здібності - здатність до спілкування з дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними доцільні, з педагогічної точки зору, взаємини, наявність педагогічного такту. 8. Педагогічна уява (або прогностичні здібності) - це спеціальна здатність, що виражається в передбаченні наслідків своїх дій, у виховному проектуванні особистості учня, пов'язаного з поданням про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих або інших якостей вихованця. 9. Здатність до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності; має особливе значення для роботи вчителя. На основі теорії загальних педагогічних здібностей поряд вчених були виділені спеціальні педагогічні здібност і вчителів різних предметів. Наприклад, А.В. Андрієнко вивчала спеціальні педагогічні здібності вчителя математики (рис.), Л.М. Лаврова - вчителя історії (рис.). Від педагогічних здібностей вчителя, від його особистісних якостей залежить досягнення педагогом високої майстерності у навчанні та вихованні дітей (Http://www.elibrary.ru/books/teplov/3-1-6.htm; див. статтю Амінова Н.А. "Модельні характеристики здібностей та обдарованості вчителя").

Клюєва Причини виникнення проблемної ситуації в діяльності вчителя (Педагогическаяпсихология: Учеб. для студ. высш учеб заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. - М.: П24 Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.)

	Аспекти взаємовідносин у педагогічному процесі	Ознаки педагогічної проблемної ситуації
	Нетактовні вчинки вчителя (наприклад, висміювання учня; розголошення довірених їм вчителю таємниць і особистих проблем; висловлювання, знецінювання учня)	Розгубленість як відповідна реакція на грубість учня. Опинившись в такому стані, вчитель відчуває труднощі в аналізі ситуації та пошуку засобів її дозволу
Формалізм і необгрунтована строгість вчителя при виконанні своїх обов'язків	Зрив у разі невиконання учнями вимог вчителя
Перенесення, трансформація процесуальних і результативних сторін навчальної діяльності учня на його особисті властивості	Невизначеність, здивування вчителя, наприклад, коли руйнується його подання про відмінників як про дуже добру людину. Невизначеність відомостей про об'єктивну ситуацію
Поверхневе пізнання особистості учня, яке обмежується наступними основними показниками: успішністю, дисципліною, зовнішнім виглядом учня, його відношенням до предмета і вчителю	Неструктурованість, невпорядкованість процесу пізнання і розуміння учня. У вчителя виникає проблемна ситуація в результаті зіткнення, неспівпадання еталона учня з реальністю
Акумуляція деструктивних взаємин у педагогічному спілкуванні	Несподіванка, новизна виникає в тих випадках, коли вчитель здійснював гиперопеку, контролював кожен крок учнів і ті у свою чергу «збунтувалися»
Публічний виклик, зроблений або окремим учням, або всім класом	Гострота п ереживання того, що відбувається виникає в тих випадках, коли сильно зачіпає особистісний або професійне самолюбство, гідність вчителя (наприклад, догляд з уроку всього класу)
Зауваження на адресу вчителя, зроблені в присутності інших людей	Драматизація характеризується тим, що вчитель поглинений своїми переживаннями з приводу отриманого незаслуженого (як він вважає) докору, не знає, як виправити становище. Іноді проявляється у прагненні перетворювати невеликі негаразди в складні проблеми
В очікуванні будь-якого значущого події (наприклад, проведення відкритого уроку)	Напруженість виражається в тому, що вчитель постійно сумнівається в успішному проведенні уроку. Даний параметр педагогічної проблемної ситуації у деяких вчителів має тривалу тривалість
Створення класом чи окремими учнями психотравмуючої ситуації для вчителя	Незв'язност і промови, порушення логіки викладу, оскільки основна увага при цьому спрямовується на власне мислення та емоційний стан
Учитель значну частину навчального часу перебуває в напрузі: «Я нічого не встигаю!». Він розучується розслаблятися	Триваліст ь нервово-психічної напруги, зниження стресостійкості
Вчитель дуже емоційно реагує на неузгодженість у своїй діяльності. Негативні переживання накопичуються і «б'ють через край»	Підвищений тонус емоційної напруги

Майже 80% педагогів говорять про наявність у них «синдрому емоційного вигорання» - складного психофізіологічного феномена, який визначається як емоційне, розумове й фізичне виснаження, пов'язане з тривалою емоційним навантаженням, що виражається в депресивному стані, почутті втоми і спустошеності, нестачі енергії та ентузіазму, втрату здатності бачити позитивні результати своєї праці, негативній установці по відношенню до роботи і життя в цілому. «Згоряють» - це співчуваючі, гуманні, м'які, що захоплюються ідеалісти, орієнтовані на людей, і водночас - нестійкі, інтровертовані, фанатичні і легко солідаризуються. Досліджують три фактори, що грають істотну роль в «емоційному згорянні»: · особистісний, · рольовий і · організаційний. Встановлено, що з розвитком «згоряння» пов'язана значущість роботи як мотиву діяльності. Якщо робота оцінюється як незначна у власних очах, то синдром розвивається швидше. Що відчувають нестачу автономності («сверхконтроліруемие») більше схильні до «згорянню». Робота в ситуаціях розподіленої відповідальності, де висловлено колегіальне початок, обмежує розвиток «емоційного згоряння», незважаючи на те що робоча навантаження може бути істотно вище. На емоційний стан педагогів може впливати організаційний клімат у колективі, ставлення адміністрації. Якщо адміністрація школи забезпечить працівникам можливість професійного зростання, налагодить підтримують відносини, чітко розподілить обов'язки, то така атмосфера буде сприяти налагодженню емоційно-позитивного клімату в колективі. Як правило, виділяються найбільш часто зустрічаються причини «синдрому емоційного вигорання» у педагогів(2): - Напруженість і конфлікти у професійному оточенні, недостатня підтримка з боку колег; - Одноманітність і нетворчий характер праці, коли не створені умови для самовираження педагога, для експериментування і новацій; - Вкладання в роботу великих особистісних ресурсів при недостатньому визнання і позитивної оцінки з боку оточуючих; - Постійна напруга через дефіцит коштів для існування; - Конфлікт між реальністю і ідеальної педагогічної моделлю поведінки, що склалася у педагога (прагнення контролювати свої емоції, бути рівним з усіма і т.п.); - Робота без перспективи, неможливість вибудувати професійну кар'єру в тих умовах, в яких працює педагог; - Невмотивованість учнів, результати роботи з якими не «видимі»; - Недозволені особистісні конфлікти педагога, переживання власної неповноцінності.

Н.В. Перегончук

http://vuzlib.com/content/view/811/94/ Проблемою “професійного вигорання” займаються як зарубіжні так і вітчизняні вчені: К. Маслач, С. Джексон, Г. Сельє, В. Бойко, Н. Водоп'янова, Л. Карамушка, Т. Зайчикова. Професія педагога - одна з тих, де синдром “професійного вигорання” є найбільш поширеним. Тому дуже важливим є вивчення особливостей його виникнення, розвитку та перебігу саме у педагогічній діяльності. “Синдром професійного вигорання” є стресовою реакцією, яка виникає внаслідок довготривалих професійних напружень середньої інтенсивності. Зважаючи на визначення стресового процесу за Г. Сельє (тобто стадій тривоги, резистентності і виснаження) “професійне вигорання” можна вважати третьою стадією, для якої характерний стійкий і неконтрольований рівень збудження. Педагоги працюють у доволі неспокійній, емоційно напруженій атмосфері, що вимагає постійної уваги і контролю за взаємодією в системі “вчитель-учень” за таких умов стрес спричиняється безліччю стресогенів, які безперервно накопичуються в різних сферах життєдіяльності. Наразі почуття контролю над тим, що відбувається, може мати вирішальне значення. Якщо педагог реагує адекватним, адаптивним чином, він успішніше й ефективніше діє та підвищує свою функціональну активність і впевненість, у той час, як дезадаптивні реакції призводять до “професійного вигорання”. Коли вимоги (внутрішні та зовнішні) постійно переважають над ресурсами (внутрішніми й зовнішніми), у людини порушується стан рівноваги. Безперервне або прогресуюче порушення рівноваги неминуче призводить до “професійного вигорання”. “Вигорання” - це не просто результат стресу, а наслідок некерованого стресу Термін “професійне вигорання” з'явився у психологічній літературі відносно недавно. Його ввів американський психіатр Х.Дж. Фрейденбергер у 1974 році для характеристики психічного стану здорових людей, які інтенсивно спілкуються з клієнтами, пацієнтами, постійно перебувають в емоційно завантаженій атмосфері при наданні професійної допомоги. Це - люди, які працюють у системі “людина-людина”: лікарі, юристи, соціальні працівники, психіатри, психологи, вчителі тощо. Як зазначають зарубіжні дослідники з Канади, США, Західної та Центральної Європи, а також вчені з Росії та України, фахівці, які працюють у згаданій системі, змушені постійно стикатися з негативними емоційними переживаннями своїх клієнтів (пацієнтів, вихованців), тому мимоволі стають залученими до цих переживань, через що й зазнають підвищеного емоційного напруження. Професор психології Каліфорнійського університету К. Маслач деталізувала це поняття, окресливши його як синдром фізичного та емоційного виснаження, що складається з розвитку негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи та втрати розуміння співчуття щодо клієнтів. Доктор К. Маслач підкреслює, що “професійне вигорання” - це не втрата творчого потенціалу, не реакція на нудьгу, а скоріше емоційне виснаження, що виникає на фоні стресу, викликаного міжособистісним спілкуванням [10]. Нині відомі три підходи до визначення синдрому “професійного вигорання ”. Перший підхід розглядає “професійне вигорання” як стан фізичного, психічного і передусім емоційного виснаження, викликаного довготривалим перебуванням в емоційно перевантажених ситуаціях спілкування. “Професійне вигорання” тлумачиться тут приблизно як синдром “хронічної втоми”. Другий підхід розглядає “професійне вигорання” як двовимірну модель, що складається, по-перше, з емоційного виснаження та, по-друге, - з деперсоналізації, тобто погіршення ставлення до інших, а іноді й до себе. Але найпоширенішим є третій підхід, запропонований американськими дослідниками К. Маслач і С. Джексон. Вони розглядають синдром “професійного вигорання” як трьохкомпонентну систему, котра складається з: ü емоційного виснаження (знижений емоційний фон, емоційному перенасиченню), ü деперсоналізації (проявляється в деформації стосунків з іншими людьми) та ü редукції власних особистісних прагнень (негативна оцінка себе, своїх професійних досягнень і успіхів, обмеження своїх можливостей та обов'язків перед іншими) [9].   Г. Роберте класифікує вищенаведені симптоми як: 1) зміни у поведінці; 2) зміни в мисленні; 3) зміни у почуттях; 4) зміни в здоров'ї. При цьому симптоми синдрому “вигорання”, не відрізняються чіткою специфічністю та можуть варіювати від легких поведінкових реакцій (дратівливість, втомлюваність під кінець і, навіть, на початку робочого дня, тривожність тощо) до психосоматичних та невротичних розладів. За іншим визначенням, емоційне вигорання - це вироблений особистістю механізм психологічного захисту в формі повного або часткового виключення емоцій у відповідь на психотравмуючі впливи. Емоційне вигорання представляє собою набутий стереотип емоційної, найчастіше професійної поведінки. Вигорання можна розглядати як функціональний стереотип, оскільки він дає змогу людині дозувати та економно використовувати енергетичні ресурси [Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. - № 2. -2005. - С. 97-104.]. Не існує єдиних поглядів на причину появи синдрому вигорання. Виділяються три групи чинників, що виконують істотну роль в розвитку синдрому “емоційного вигорання”: · рольовий (рольова невизначеність), · організаційни й (зміст діяльності) і · особистісний (незадоволеність професійним зростанням). Ряд дослідників вважають основними передумовами вигорання наявність організаційних проблем. В той же час інші дослідники [Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса// Вестник Московского ун-та. - Серия 14. Психология. - 2000. - № 3.] вважають важливішими особистісні характеристики (низька самооцінка, високий невротизм, тривожність). Серед симптомів, що виникають першими, можна вирізнити · загальне почуття втоми, · вороже ставлення до роботи, · загальне невизначене почуття занепокоєння, · сприймання роботи як такої, що постійно ускладнюється та стає менш результативною. · може легко впадати в гнів, дратуватися і почувати себе розбитим, безсилим у ситуаціях вирішення завдань навчально-виховного процесу, зосереджувати увагу на деталях і бути налаштованим надзвичайно негативно до усіх подій. · Гнів, що він відчуває, може призвести до розвитку підозрілості. · Педагог може думати, що співробітники хочуть його позбутися. Цей стан може посилюватися почуттям “незалученості”, особливо якщо раніше педагог брав активну участь у житті та подіях школи. Окрім того, кожен, хто намагається допомогти, щось порадити, викликає тільки роздратування. Серйозними проявами “професійного вигорання” є поведінкові зміни і ригідність. Якщо людина зазвичай балакуча й нестримана, вона може стати тихою і відчуженою. Чи навпаки, людина, що зазвичай тиха й стримана, може стати дуже говіркою, вступати в бесіду будь з ким. Жертва “професійного вигорання” може стати ригідною у мисленні. Ригідний педагог закритий до змін, оскільки це вимагає енергії та ризику, котрі є великого загрозою для вже виснаженої особистості. Педагог, який відчуває, на собі дію синдрому “професійного вигорання”, може намагатися подолати ситуацію, уникаючи співробітників і учнів, фізично і думкою віддаляючись від них. Уникнення та відчуження можуть проявлятися багатьма шляхами. Наприклад, педагог може часто бути відсутнім на роботі. Він може спілкуватися безособовими способами з колегами й учнями, може зменшувати власну залученість до контактів з ними. Педагог, врешті-решт, впадає в депресію й починає сприймати ситуацію як “безнадійну”. Він може залишити свою посаду чи взагалі змінити професію. На сьогодні для діагностики конструкту “професійне вигорання” можуть використовуватися методика оцінки психічної активації, інтересу, емоційного тонусу, напруженості і комфортності Н. Курганського і Т. Немчіна. опитувальник особистісний “Рівень невротизації та психопатизації”, методика оцінки нервово-психічної напруженості, астенії, пониженого настрою Т. Немчіна, методика діагностики рівня емоційного вигорання В.В. Бойко, методика для оцінки синдрому “вигорання” в професіях системи “людина -людина” Н. Водоп'янової тощо. Російський вчений В.В. Бойко розробив власну класифікацію симптомів, що супроводжують різні компоненти “професійного вигорання” за дванадцятьма основними симптомами, що зазвичай супроводжують три компоненти “професійного вигорання”. Автор характеризує компоненти згаданого синдрому так: 1.Перший компонент - “напруження” - характеризується відчуттям емоційної виснаженості, втоми, викликаної власною професійною діяльністю,що знаходить вияв у таких симптомах, як: 1) переживання психотравмуючих обставин - людина сприймає умови роботи та професійні міжособистісні стосунки як психотравмуючі; 2) незадоволеність собою - незадоволеність власною професійною діяльністю і собою як професіоналом; 3) “загнаність у кут” - відчуття безвихідності ситуації, бажання змінити роботу чи професійну діяльність взагалі; 4) тривога й депресія - розвиток тривожності у професійній діяльності, підвищення нервовості, депресивні настрої. 2.Другий компонент “резистенція” характеризується надмірним емоційним виснаженням, що провокує виникнення та розвиток захисних реакцій, які роблять людину емоційно закритою, відстороненою, байдужою. На такому тлі будь-яке емоційне залучення до професійних справ та комунікацій викликає у людини відчуття надмірної перевтоми Це знаходить вияв у таких симптомах, як: 1) неадекватне вибіркове емоційне реагування - неконтрольований вплив настрою на професійні стосунки; 2) емоційно-моральна дезорієнтація - розвиток байдужості у професійних стосунках; 3) розширення сфери економії емоцій - емоційна замкненість, відчуження, бажання згорнути будь-які комунікації; 4) редукція професійних обов'язків - згортання професійної діяльності, прагнення якомога менше часу витрачати на виконання професійних обов'язків. За нашим дослідженням, неадекватне вибіркове емоційне реагування на високому рівні зафіксовано у 50 % опитаних педагогічних працівників; емоційно-моральна дезорієнтація на високому рівні зафіксована у 41,1 % і редукція професійних обов'язків у 59 % відповідно. Отже, другий компонент “резистенція” характеризується неконтрольованим впливом настрою на професійні стосунки, розвиток байдужості у професійних стосунках, емоційною замкненістю та бажанням уникати будь-яких комунікативних ситуацій, а також зменшенням часу на професійну педагогічну діяльність. А такий параметр як розширення сфери економії емоцій високого рівня виявлено у 32,1 %, а низького у 28,6 % опитаних. Таким чином, у більшої половини учителів у професійній діяльності мають місце такі ситуації як неадекватне емоційне реагування, не бажання працювати у сфері утруднених ситуацій, а також якомога менше часу надавати виконанню своїх професійних обов'язків. Тому, можна вважати, що вони можуть продовжувати працювати у своїй професії, але не докладати значних зусиль для самовдосконалення та професійного зростання. 3.Третій компонент “виснаження” характеризується психофізичною перевтомою людини, спустошеністю, нівелюванням власних професійних досягнень, порушенням професійних комунікацій, розвитком цинічного ставлення до тих, з ким доводиться спілкуватися з робочих питань, розвитком психосоматичних порушень. Тут виявляються такі симптоми, як: 1) емоційний дефіцит - розвиток емоційної чуттєвості на тлі перевиснаження, мінімізація емоційного внеску у роботу, автоматизм та спустошення людини при виконанні професійних обов'язків; 2) емоційне відчуження - створення захисного бар'єру у професійних комунікаціях; 3) особистісне відчуження (деперсоналізація) - порушення професійних стосунків, розвиток цинічного ставлення до тих, з ким доводиться спілкуватися при виконанні професійних обов'язків, та до професійної діяльності взагалі; 4) психосоматичні та психовегетативні порушення - погіршення фізичного самопочуття, розвиток таких психосоматичних та психовегетативних порушень, як розлади сну, головні болі, проблеми з артеріальним тиском, шлункові розлади, загострення хронічних хвороб тощо. За нашими даними емоційний дефіцит на високому рівні зафіксовано у 41 % опитаних; особистісне відчуження у 46,4 %; психосоматичні та психовегетативні порушення у 35,7 % відповідно. Таким чином, третій компонент “виснаження” характеризується емоційним виснаженням, створенням бар'єру у професійній спілкуванню, порушенням міжособистісних стосунків у педагогічному колективі та професійній діяльності загалом, емоційним виснаженням, погіршенням фізичного самопочуття, а також може призводити до розвитку різного роду психовегетативних та психосоматичних порушень Отже, з нашого дослідження можна зробити висновок, що у третини опитаних педагогічних працівників виявляється перший ступінь “емоційного вигорання” на високому рівні у 32,1 % і 32,1 % на низькому рівні; другий компонент “резистенція” спостерігається у більшої половини опитаних педагогічних працівників у 62,5 % і 14,3 % і характеризується закріпленням впливу настрою на педагогічну діяльність, неадекватним емоційним реагуванням та обмеженням виконання професійних обов'язків; третій компонент “виснаження” проявляється у 35,7 % і 25 % відповідно. Висновки. Таким чином, як бачимо, проблема професійного “вигорання” особливо у загальноосвітніх закладах є досить актуальною. Руйнівному впливу піддається фізичне здоров'я й психологічний стан вчителя, що не може не позначатись на працездатності та результатах роботи педагога, негативно впливати і на учнів, і на співробітників. Оскільки, проблема є багатогранною і немає жодного загального підходу до її розгляду, то і розв'язання її має бути комплексним. Проінформованість може позитивно вплинути на вияви професійної мотивації педагогічних працівників, формування позитивного професійного мислення, пошук інноваційних шляхів підвищення ефективності діяльності працівників закладів освіти. ”.

Новікова Т.О.

Професійні деформації – ü психологічні зміни, які починають негативно впливати на професійну діяльність і психологічну структуру особистості; ü неусвідомлена звичка людини вимірювати явища навколишнього світу відповідно до професійних стандартів. Певна зацикленість на тому чи іншому аспекті професійної діяльності Види професійних деформацій педагога: ü Загальнодидактичні ü Специфічні ü Індивідуальні Причини деформацій: ü Стаж роботи ü Професійна мотивація ü Системність у поведінці педагогів ü Вузька спеціалізація ü Специфіка найближчого оточення ü Специфіка педагогічної діяльності Причина професійної деформації - це, в першу чергу, особливість ставлення людини до своєї діяльності. Можна працювати довго і наполегливо і не деформуватися, якщо дотримуватися профілактики   Типологія професійних деформацій педагогів: 1. Авторитарність (Педагог - центр навчального процесу. Розпорядження, вказівки, інструкції. Низька рефлексія.) 2. Демонстративність (Стиль поведінки: бути на виду, бажання подобатися, проявити себе. Самоствердження) 3. Дидактичність (Нотації, повчання, все пояснює сам. Перенесення цієї поведінки у неформальне спілкування) 4. Догматизм (Спрощення проблем, схематичність в пед. ситуаціях, ігнорування інновацій. Завищена самооцінка.) 5. Домінантність(Емоційна сухість, ігнорування індивідуальних особливостей учнів) 6. Індиферентність (Емоційна сухість, ігнорування індивідуальних особливостей учнів) 7. Консерватизм (Стереотипні прийоми педагогічних впливів. Штампи в поведінці.) 8. Агресія (Вороже ставлення до неуспішних у навчанні учнів. Вимоги беззастережного підпорядкування.) 9. Соціальне лицемірство (Моралізування з метою виправдати моральні очікування учнів.) 10. Поведінковий трансфер (Формування поведінки, притаманного учням) 11. Інформаційна пасивність (Небажання професійно вдосконалюватися, припинення професійної самоосвіти.) 12. Завчена безпорадність (Систематична демонстрація власної безпорадності, перекладання вирішення всіх своїх проблем на оточуючих людей) Напрямки профілактики деформацій: ü Підвищення компетентності (соціальної, психологічної, загальнопедагогічної, предметної). ü Рефлексія професійної біографії та розробка альтернативних сценаріїв подальшого особистісного і професійного зростання ü Перехід до інноваційних форм і технологій навчання.

Дата добавления: 2014-01-04