Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Центр «Педагогический поиск» Щуркова Н.Е. Лекции о воспитании 2009 год. Специфика сегодняшнего Времени, декларирующего право на свободу как сущностный признак счастливой жизни человека





Лекция вводная:
«НЕЗРИМЫЙ ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ»

 

 

Специфика сегодняшнего Времени, декларирующего право на свободу как сущностный признак счастливой жизни человека, преобразовало наше представление о воспитании: такие характеристики воспитания, как «свободный выбор», «свободный урок», «свободное мнение» вызволили из истории понятие «свободное воспитание». А «свободный человек» как ведущая характеристика цели воспитания выдвинулась в качестве центрального элемента идеального образа выпускника школы.

Модифицируются методики работы педагога с детьми. Черты суровой академичности утрачиваются, жесткая форма подачи научного материала рассыпается, позиция педагога обретает черты «свободного общения». Парадигма «учитель - ученик» переконструируется в парадигму «человек - человек».

Тем не менее, мы сознательно избираем для нашей книги жанр лекции, уверенные в том, что сегодня более, чем когда-либо, педагогика воспитания нуждается в строгом пересмотре наших представлений о теории и искусстве введения детей в культуру современного мира, раздираемого противоречиями.

Жанр лекции обязывает ко многому: строгой логике, четкости категорий, ясному плану, последовательному развертыванию мысли, наглядной иллюстрации положений. А главное - рассмотрению изучаемого явления на уровне научно-теоретического понятия и системного структурирования изучаемого явления.

Автор выдвигает десять актуальных вопросов педагогики воспитания, беря на себя смелость своевольного выделения именно этих вопросов. Основание для выделения их - профессиональные трудности в сегодняшней работе педагога.

Педагогика как наука в своем зарождении, существовании, развитии принципиально не отличается от любой другой науки, которая, изучая мир, обнаруживает объективные закономерности его. Грубо говоря, наука ничего не придумывает и не создает законов - она только выявляет реально существующее явление, не видное обыденному глазу, «пошлому здравому смыслу», производящему суждения о мире поверхностно.

Крыло птицы послужило основой для создания самолета, гроза возбудила мысль об электричестве, а падающее яблоко помогло человеческому мозгу обнаружить закон всемирного тяготения. Теория и методика как научно-педагогические дисциплины ничего не придумывают, а лишь «подсматривают» в реальной жизни уже существующие психолого-педагогические явления и эффективные способы, осмысливают их и оформляют. Точно так рождаются и положения педагогической технологии: она не является набором фантазийных приемов, но есть выявленные в ходе практики продуктивные формы педагогического воздействия.

Смещенные представления о воспитании, порожденные периодом «педагогического оглупления» в перестроечном и постперестроечном обществе бесконечны. Укажем для примера некоторые:

ü понимание воспитания, с точки зрения простецкого житейско-обыденного взгляда, как прямого неукоснительного предписания норм жизни (например, «надо слушаться взрослых и уважать старших»);

ü описание воспитания в качестве совокупности социальных воздействий соответственно социальному заказу, спускаемому властью (например, сегодняшнее «патриотическое воспитание» или «экономическое воспитание» в детском саду);

ü представление воспитания в виде совокупности разных мероприятий массового характера (например, факельное шествие «Мы - против наркотиков»);

ü сведение воспитания к наставлениям, поучениям и нравоучениям, апеллирующим к разуму ребенка (например, беседы о правилах пешеходного движения);

ü подмена воспитания вульгарными формами развлечений (например, написание любовных писем в день святого Валентина или вопросы на состязательных играх типа «На чем ездит знаменитый певец? Какого цвета глаза у классного руководителя?»);

ü организация серии красивых морализаторских декламаций, отрепетированных четко произносимых лозунгов идей, характерные для митинга призывов, приправленных апелляцией к эмоциям (например, призывы уважать старость).

Педагогика - прикладная наука, и большая часть этой науки составляет искусство воспитания, а воспитательная практика базируется на профессиональных умениях педагога, работающего с детьми. Однако педагогическое мышление - основополагающий элемент. И потому воспитательный брак - это, прежде всего, брак педагогического мышления.

Он обнаруживается явственно, стоит лишь поставить основной вопрос: «Кого мы хотим воспитать? Проецируем ли мы выделать из человеческого существа личность высокого физического и духовного полета? Или нас вполне устраивает нищенское полудикарское развитие наших детей?

Вопрос застает врасплох педагога-практика, как если бы строитель моста (или атомной станции) приступал к работе без точного представления, что именно он строит, а врач приступал к операции с позиции «что получится».

В осознании причин такого постыдного положения профессиональное мышление педагога тоже не выглядит блестяще. Работники школы ссылаются на «плохих детей» и «плохих родителей», «плохое телевидение» и «плохое правительство», не улавливая причинно-следственных связей. Как если бы, раздавив лягушку, попавшую под ногу, баба, не видя причинно-следственных связей, сказала: «Лягушку раздавила - дождь будет», не понимая, что лягушка под ногой - симптом приближающегося дождя.

Никому не простительно иметь в XXI век такой низкий уровень мышления. А педагогу - преступно такое невежество, ибо оно грозит всеобщим падением культуры и разложением общества.

Обучение и воспитание как социальный феномен всегда присутствовали в жизни человека, встроившего в естественный мир природы свой искусственный мир культуры. Детям передавался опыт взаимодействия с миром в этих двух его ипостасях в виде знаний о мире и умений взаимодействовать с окружающей реальностью. И, так как предметно-вещественное взаимодействие с объектами окружающего мира имеет свои наглядные формы и может быть фиксировано человеческим разумом, а значит, стать целенаправленно организуемым процессом, то обучение в качестве явления, выделяемого и осмысляемого, зарождалось почти вместе с непосредственной практической деятельностью передачи детям жизненного опыта. Осознанное, это понятие, со временем стало исчерпывать собою весь процесс развития и становления личности ребенка, потому что трудно улавливалось то, что мы сегодня называем воспитанием.

Воспитание в истории человеческого общества появилось как объективная необходимость введения молодого поколения в современную ему культуру общества, созданную на протяжении исторического многовекового развития.

Введение в культуру предполагает, что педагог вместе с учеником входит в контекст культуры, они вместе взаимодействуют с окружающей реальностью на уровне культурных достижений. Тут полагаться на персональную культуру нельзя педагогу-профессионалу.

Нельзя использовать собственную культуру как эталон, то есть, возводить воспитанника до своего уровня, ибо персональное владение культурой всегда ограничено. Поэтому возникает социальная надобность в профессиональной фигуре - педагоге, вводящем детей в сложный контекст достижений культуры через освоение, усвоение и присвоение детьми этих достижений.

Всегда существует дистанция между культурой человечества и культурой отдельного человека. Это противоречие снимается - должно сниматься! - специально созданным в обществе системой профессионального образования и обеспечением системы непрерывного профессионального образования.

Воспитание - это введение ребенка в контекст современной ему культуры благодаря организуемой активной деятельности.

Теория воспитания имеет направленность на реальную практику. А если таковой направленности нет, - теория воспитания замещается жонглированием абстрактных терминов.

Педагог Вячеслав Борисович Ежеленко, автор «новой педагогики» высказывает туже мысль более резко: там, где есть ребенок, есть педагогика; там, где нет ребенка, нет и педагогики.

Понимание истоков воспитательного процесса - обязательного и необходимого явления общественной жизни - дополняется представлением о человеке, появившемся на земле четыре тысячи лет назад (homo sapiens) как продукте ветви и уровня общей метаморфозы органической жизни на земле, как некоем феномене исторического, социального и культурологического развития.

Способность быть мыслящим возвысила человека над всем животным миром, резко отделив по способу существования от всех представителей фауны, возложив на него миссию творческого созидания в лоне природы искусственной социальной жизни, выстраиваемой сначала в голове и реализуемой согласно этому в практических действиях, - культуры как совокупности материальных и духовных творений носителя разума.

Процесс воспитания объективен. Процесс воспитания субъективен. Две противоположные характеристики вполне соответствуют амбивалентному устройству мира, с его биполярностью и многоплановостью. Объективен - поскольку предопределен насущной необходимостью оснащать каждый раз заново молодое поколение способностью жить в культуре и развивать культуру. Субъективен - поскольку он осуществляется мыслью и силами самого носителя и творца этой культуры. Объективный процесс конструируется субъектом - это делает воспитание сложнейшим социально-психологическим феноменом.

Воспитание - закономерная объективность, вызванная вечно развивающимся процессом накопления достижений культуры, которую следует передавать детям и которая без педагога не может быть усвоена детьми. Воспитание не может не быть. Однако воспитание субъективно именно потому, что оно организуется усилиями общества педагогической системой, деятельностью педагогов. Выброшенные и; социальной системы заботы общества о развитии детей превращают объективность в виртуальность. Мера осознания объективной необходимости субъектом воспитания определяет меру реальности воспитания в действительности.

Истинная сложность воспитательного процесса в том, что, будучи действительным, он, этот важнейший для жизни человечества процесс, не поддается прямому восприятию, у него нет предметной формы, через которую ощущения могли бы засвидетельствовать его присутствие и его качества.

Незримое - нечто, не могущее быть увиденным, обнаруженным, замеченным нашими ощущениями или мыслительным анализом показателей, которые фиксируют ощущения.

Конечно, незримое воспитания в нашей стране за последние двадцать лет и не может обнаружиться по причине уничтожения воспитания малообразованной властью. Показатели внешние свидетельствуют о последствиях такой заброшенности молодого поколения: мы не видим «юности» - вместо неё «молодость» крепких тел со всеми непомерно развитыми инстинктами; мы с трудом отыскиваем прекрасное лицо, а встречаем всё «мордашки»; вместо нежной девушки перед нами ухоженная слегка бесстыдная самочка, а вместо вдохновенного юноши - агрессивный самец.

Ссылаемся на сумасшедший век, на трудности перестройки, оправдывая горькую действительность, как если бы она была неистребима и нам неподвластна. Но, если мы были властны исключить из общественной жизни воспитание (чего не делают даже туземцы), то отчего же не властны в возвращении этого феномена сегодня?!

Согласимся сразу, что данный феномен незрим, прежде всего, для непросвещенного человека, не знающего тайн воспитания, как если бы казалось, что автомобиль движется сам по себе, и руки, положенные на клавиши рояля, сами по себе извлекают чарующие звуки. У воспитания нет плоти, тела, субстанции, доступной для прямого ощущения и четкого восприятия. Здесь не укажешь пальцем на нечто, сказав при этом «Это - воспитание».

Непрофессионал не видит процесса воспитания, однако даже он может констатировать его наличность либо отсутствие по некоторым показателям: например, лицезрея читающих детей, он говорит об определенной степени их воспитанности; наблюдая немытых, нечесаных, в оборванном платье детей, подтверждает, невоспитанность; общение с добрыми, отзывчивыми, умными детьми позволяет утверждать, что у них хорошие педагоги; а при восприятии агрессивных, ленивых, глупых детей он вправе сожалеть, что судьба не подарила им хороших педагогов.

Такого рода ситуации подобны тому, как если бы капитан корабля, завидев верхушку айсберга, направлял свой корабль с учетом этой видимой малости айсберга, не подозревая о громаде скрытой в океане громады. Неразумная ориентация на отдельные малые проявления объекта завершается всегда драматично - как в случае с айсбергом.

Можно возразить: все дети ходят в школу, следовательно, все дети подвергаются воспитательному влиянию. На это воспроизведем фрагмент стенограммы урока:

- Максим! Сюда! Ко мне!...

Не собаку ли кличут? Не дрессировка ли это? Ведь, если бы это был урок с детьми, а не дрессированными собаками, то обращение звучало бы иначе:

- Пожалуйста, Максим! Подойди ко мне, будь добр. Вот сюда,

если не возражаешь...

Когда непросвещенный в педагогике человек заявляет о невоспитанности грубого, злого Максима, он при этом, не видит, каким образом выращиваются такие максимы, он ощущает невоспитанность и потому говорит об отсутствии воспитания. Когда такой же непросвещенный в педагогике человек общается с деликатным, доброжелательным, открытым Максимом, он и тут не видит, как было организовано воспитание, он только чувствует, что оно - это незримое для него воспитание - было и есть.

Но почему же не видна профессиональная работа педагога, называемая воспитанием?

Для воспитания не выделяется специальное время, и ребенка не вырывают из контекста текущей жизни, чтобы его «обработать» в лабораторных условиях. Этот удивительный процесс весь погружен в контекст повседневной реальности ребенка, через организованную естественно необходимую жизнедеятельность, в ходе взаимодействия ребенка с окружающей действительностью. Воспитание спрятано, «встроено», «растворено» в жизнедеятельности ребенка. Пространство воспитания равно жизненному пространству. Непросвещенный глаз видит только, как педагог занят каким-то делом с детьми: читает, гуляет, слушает музыку, протирает пыль, поливает цветы, кормит кошку, делает утреннюю зарядку, устраивает спектакль. Он не знает, что деятельность - тело воспитания, что разнообразная деятельность организуется как взаимодействие с многообразным миром на уровне современной культуры и что дети, именно благодаря культурному уровню деятельности, незаметно овладевают достижениями культуры. И, разумеется, развиваются в процессе деятельного взаимодействия с миром. Наивный наблюдатель фиксирует поверхностную сторону: ему нравятся дети, но он полагает, что они сами по себе, случайно такие культурные, и он говорит педагогу: «Тебе повезло - у тебя дети хорошие».

Духовная деятельность педагога, не могущая быть видимой по причине её духовной природы, сотканной из тончайших воздействий влияний, акцентов, инструментовок, опосредованных психологических актов, составляет профессиональную тайну для непросвещенного, поэтому он не может понять, отчего одни дети шалят, бездельничают, орут и дерутся, а другие напряженно, усердно и с удовольствием работают в учебном классе, на сцене, в лаборатории, спортзале, на огороде, в мастерской.

Отмечая закономерность различия людей, он объясняет любую отличительность детей той же закономерностью, ссылаясь на природные силы и особенность натуры ребенка.

Миссия воспитания - вочеловечить человека.

Это означает приложение сил во имя максимального развития потенциала, заложенного природой в ребенке, но социально не обеспеченного генетической программой.

Жан-Поль Сартр: «Культура ничего и никого не спасает, да и не оправдывает. Но она - создание человека: он себя проецирует в неё, узнает в ней себя; только в этом критическом зеркале видит он свой лик... Весь человек, вобравший всех людей, он стоит всех, его стоит любой[1].

Бесспорно, природные особенности (их называют возрастными, чаще всего) учитывать необходимо, иначе придется грубо «втягивать» ребенка в культуру. А если фиксировать особенности его натуры, то вхождение в контекст культуры значительно облегчается.

Предположим, приходится выполнить какую-то работу. Школьники по-разному реагируют на представленную необходимость.

- Учительница сказала, что так надо... - достаточный аргумент для младшего школьника, чтобы приступить к делу.

- Мне нравится так делать, я хочу так... - неистребимый аргумент подростка, подчиняющийся власти эмоций.

- В задании какой смысл? - спрашивает старшеклассник и, выслушав довод, принимает либо отвергает требуемое взрослыми. Разум ведет юность.

Опора на действенную сторону, оснащенную четким, ясным и привлекательным правилом, сопровождаемым инструкцией» становится достаточным условием вовлечения младшего школьника в деятельность.

Опора на эмоциональный механизм в работе с подростком обеспечит целенаправленную активность как единственный путь развития.

Опора на рациональный механизм в работе со старшеклассником станет гарантом в получении позитивных воспитательных результатов.

Профессиональная деятельность педагога всегда эффективна, если находит психологический механизм, обеспечивающий включение ребенка в активное взаимодействие с миром. Найденный психологический механизм - залог педагогического успеха. В организации деятельности важно не послушания детей добиться, в ходе которого, якобы, станет протекать обогащение культурой, а обнаружение психологической опоры активности самого ребенка в овладении культурными богатствами.

Воспитание - педагогически обеспеченное психологическими знаниями восхождение ребенка к созидательному взаимодействию с миром, осознанию окружающего мира и себя в мире, становление способности быть субъектом. Тогда педагог и дети проживают ежедневно жизнь на уровне культуры, живя, а не готовясь жить, постигая мир и себя в этом мире.

Социально-психологический продукт воспитания тоже невидимый. Он располагается во внутренней структуре растущей и развивающейся личности, а вернее, он порождается в глубинах души как продукт усилий самого ребенка, но инициированных педагогом. Медленное количественные накопления дают качественный скачок - тогда перед нами иной ребенок, мы поражены преобразованиями его личности, потому что не замечали этих количественных изменений.

При условии профессиональной опоры педагога на психологические механизмы гарантированы успех и воспитательные победы. Там же, где организуемая педагогами активность не опирается на психологические объективные механизмы, найденные и раскрытые психологией, педагог работает «грубо», подавляя волю ребенка, принуждая его исполнять необходимое, но не желаемое, наказывая за неисполнение и поощряя за послушание.

Морализаторское воспитание постоянно прибегает к подавлению, так как не может понять, отчего ребенок знает, как надо себя вести, но нарушает знаемые правила, поэтому педагог вынужден прибегать к принуждению и подавлению «во благо ребенка» - так звучит оправдание непрофессионального лица.

Очень интересно знакомство со школой, когда видишь лица школьников в их множестве. Вырисовывается некий общий портрет юного представителя данной школы. Если видишь светлые благородные лица, умные взгляды, открытые улыбки, с уверенностью можно утверждать, что содержательная сторона воспитательного процесса обеспечена на достаточно высоком уровне.

Понаблюдаем за детьми. Вот они, любуются животным, проявляют заботу, кормят, ласкают животных, и обретают опыт альтруистических переживаний, когда отодвигают в своем сознании значимость своего «Я» во имя Другого, когда этот Другой (не человек - но живой, не человек, но вочеловеченный сознанием ребенка) становится почти столь же значимым для ребенка, как он сам. Тогда можно отмечать формирование личностного смысла, несущего на себе содержательную сторону воспитания.

Ценностное отношение - стержневое содержание воспитательного процесса, оно наполняет каждый акт организуемой деятельности детей. Ценность проживается в процессе деятельности, и осознается, и обретает поведенческие формы отношения к ней - ценности жизни для отдельной личности.

Первоначально ценность как абстрактная категория, воплощенная для ребенка в конкретных предметах (кошках дома, лисах в вольерах, верблюдах за оградой, и всех летающих, прыгающих, протягивающих лапы и открывающих рот для лакомства) выступает, конечно, во вполне определенных конкретных образах и через эмоциональное переживание (сочувствие, соучастие, содействие) входит в систему духовного мира личности. Педагог должен помочь ребенку за этими конкретными любимыми образами увидеть обобщенный образ «жизни», полюбляя уже не кошку, а младшего брата человечества, живущего на земле.

Психологический механизма «присвоения» ценности - личностный смысл - одинаков для процесса становления и развития ценностных отношений: сочувствие, соучастие и содействие, направленные на любой объект мира, преобразуют этот объект для личности в ценность: любимые деревья, цветы, речка, поле - в ценность «другой жизни»; люди, которым сочувствовал, соучаствовал, помогал, - в ценность общества; окружающие знакомые, товарищи, родные, соседи по дому, учителя в ценность «человека» как такового.

Присвоить ценность - значит, разместить во внутренний мир нечто, расположенное за пределами моего «Я», признав тем самым большую значимость этого для моей жизни. Чем шире палитра личностных смыслов (люблю маму, папу, собаку, ветер, солнце, море, книги, скрипку, сказки...), тем крепче основание для формирования ценностных отношений.

Личность классифицируется той системой ценностей, которая выработана ею, присвоена и воплощается в действительной жизни. Но ни отношение, ни ценность не имеют прямого разового выражения. Мы не можем напрямую увидеть ценностное отношение, ибо это явление есть предмет абстрактный, созданный нашим мышлением.

Так, совесть не может быть выражена в единой адекватной её содержанию форме; о её существовании мы догадываемся по реакциям, по поступкам, некоторым словам, а больше по интонациям, мимике и пластике. При неумении фиксировать значение жестов, реакций, интонаций, мимики люди ошибаются в трактовке увиденного и дают прямо противоположные истинному отношению оценочные характеристики. Не имеет внешней единой формы отражения и такое ценностное отношение, как честность, чуткость, справедливость, принципиальность. И любовь к Отчеству не облачена в точные и адекватные формы, её выражение широкого диапазона: от любви до ненависти (Некрасов и Чернышевский выявляли такое в свое время).

Отношение - духовный феномен. Оно есть, потому что существует. Его нет, потому что нет единой предметной плоти у этого феномена. Разумеется, аналитическая работа мозга, воссоединяя картинки мимики, слов, жестов, действий, очертит общий образ отношения, расценивая каждый элемент отношения.

Л. Толстой говорил, что слово - тоже поступок. В продолжение мы смеем добавить: взгляд - тоже поступок; поза - тоже поступок; осмысленная череда действий - конечно, поступок. Однако материализованное в действиях, словах, позах, мимике воспринимается лишь профессиональным глазом, умеющим «узреть» отношение, которое субъект порой сам не осознает. Педагог тем и отличается существенно от профессионала любого рода занятий, что видит проявления личности в мельчайших формах активности.

Наивный работник школьной системы смотрит на поведение и пытается добиться «правильного» поведения. Устрашение, подкуп, нравоучение, дрессура - это издержки слабой психологической подготовки педагога, глаз, ухо которого не развиты в необходимой мере. Но что означает - «видеть отношение»?

Благопристойные дети прилично ведут себя в школьной столовой. За этой картинкой ничего не увидишь, пока не задашь вопроса о мотиве такого поведения.

Но, в свою очередь* чтобы выявить мотив, следует выяснить связь такого поведения с определенным объектом: строгий наказ учителя? образ красивого человека? представление о себе как достойном человеке? учет Другого, рядом расположившегося?...Объектом может быть «педагог», «человек», «моё Я», «здоровье», «устрашающий приказ», «красота» и прочее.

Ядром данного центрального умения «видеть отношение» является объект отношения. Воспринимают тогда отношения когда выделяют из ситуативных связей объект взаимодействия. Как только обнаружен объект, отношение становится зримым, прозрачность его очевидна.

Но тогда понятым становится поведение: оно есть не что иное, как конструирование предметно-действенного отношения к определенному объекту. Если кто-то недоволен поведением ребенка, то корректировать следует не само поведение, а породившее такое поведение отношение к объекту. К примеру, не дисциплиной надо заниматься, а отношением к людям, или себе, или обществу, или общему делу.

Профессиональное умение выявить объект отношения позволяет прослеживать развитие ребенка. Оно, данное умение, - главный метод изучения детей и научного исследования воспитательного процесса. Но редко реализуется именно потому, что педагог-практик и педагог-исследователь не могут вычленить из «оркестра отношений» ни объекта отношений, ни характера отношения к данному объекту.

Поэтому не знают, что собственно подлежит наблюдению, поэтому избирают то, что лежит на поверхности.

Наше увлечение хитрыми методиками диагностирования воспитанности детей - самый яркий пример иллюзорной попытки материализовать воспитание, зафиксировать воспитание, уловить ход воспитания. А заодно - успокоить наше сознание, принакрыв его флёром диагностических данных. Зачатки уголовных преступлений, наркомании, алкоголизма, разбоя, суицида среди детей, подростков и юношества никак не находят отражения в школьных диагностиках, позволяя многим работникам образовательного фронта жить спокойно.

Спросим: «Любишь ли ты Родину?». Спросим: «Помогаешь ли ты родителям?». Спросим: «Слушаешь ли ты музыку?» - получим общий ответ «Да». Не удосуживаясь проверкой, что же имел в виду школьник при таком ответе, сделаем заключение о проценте воспитанности детей. Чуть увеличим цифры и - отправим чиновнику именно то, чего он ждет для упрочения своего административного кресла. На самом деле, мы знаем, что под «музыкой» школьник разумел сомнительные ритмические выкрики текстов на эстраде типа «ты мне нужен...ты меня бросил...». А «помощь родителям» выступает в облике «иногда выношу ведро в мусоропровод». «Родина» олицетворяется в размахивании государственным флагом на футболе с криками «Наших бьют».

Профессиональный результат педагогического труда - это облик воспитанника через несколько лет по выходе из школы, когда свободный жизненный выбор сделан и уже частично реализуется социально ориентированной личностью, с её избранной системой ценностей (либо квази-ценностей), с социально ориентированной деятельностью (либо эгоистически ориентированной), и сложившимся смыслом жизни (либо бессмысленным существованием).

Пока школьник рядом с педагогами, он продукт педагогического влияния. Чем сильнее личность педагога, тем сильнее влияние и ниже мера самостоятельности, но зато растет уверенность педагога в качественности воспитательного продукта. Ещё одна иллюзия педагогической сферы: «очень хорошие дети» формируются у властного умного педагога, авторитарного стиля руководства, этих детей демонстрируют всем на открытых уроках и показывают как профессиональное достижение на презентациях школы.

Критерием оценки педагогического труда является свободный выбор воспитанника в жизненной ситуации при альтернативе: добро - зло, истина - ложь, прекрасное - безобразное, свобода - рабство, благородство - низость и т.д.

Когда выбор будет сделан, можно свидетельствовать о мере ус­пешности профессиональной деятельности педагогов. И только теперь можно свидетельствовать о результатах воспитания - но педагогу уже не дано «зреть» эти результаты. Результат воспитания скрыт в неповторимой судьбе индивидуальности воспитанника, где нет явных следов педагогического возделывания личности.

Соотнеся реальность сделанного выбора выросшим и ставшим самостоятельным воспитанником и той цели воспитания, которую ставил педагог, можно сделать окончательный и правдивый вывод. Но если нет осознанной цели? Как обнаруживать результативность воспитательных усилий педагогов?

Субъективная призрачность воспитательного процесса вновь предстает перед нами в своей тесной связи с объективной незримостью воспитания. Забывчивость, проявляемая нами (как если бы повар забыл, что именно он стряпает; как если бы машиностроитель забыл, что же он конструирует; как если бы врач забыл определить диагноз, приступая к лечению), двойне преступна: тяжелым бременем ложится на ребенка все, что мы включаем в систему его обучения в школе, когда не знаем целевого назначения, исходим из конъюнктуры или моды.

Не менее тяжела такая забывчивость и для педагога, работа которого напоминает сизифов труд, порождающий профессиональную истерию и неврастению.

Дико выглядели бы занятия по математике без учебной программы математического образования. Нельзя представить себе чтения разных случайного подбора книг, которые бы заменили программные занятия по литературе. Трудно даже вообразить обучение тайцам без заранее составленной программы.

А воспитательный процесс обходится без заведомо очерченного содержания, что обрекает такой процесс априорно на неудачу. Не определяются, не фиксируются, не прослеживаются социально-психологические новообразования в системе личностного развития ребенка. Педагогическое внимание, подменив цель воспитания мероприятиями, полностью переключено на организацию самых различных видов и форм деятельности детей. Отчеты о воспитании составляются в виде перечислительного списка проведенных дел.

Цель деятельности, воплощенная в предметном результате (табуретка, чистый пол, спетая песня, врученный букет, ружейный выстрел) нейтральна с точки зрения социально-духовной. Предметная сторона деятельности сообщает лишь об умениях взаимодействия с предметным миром (бандит часто владеет очень большим количеством предметных умений). Содержательная сторона деятельности (какие отношения проживаются во время свершаемых действий) затрагивает мотивационный механизм: во имя чего производятся данные действия.

Педагог, выбросивший из своего профессионального арсенала мотивацию деятельности, попадает в ситуацию аннулирования воспитания, потому что, организуя групповые дела, полностью озабочен получением качественного предметного результата (максимально чисто вымыть пол, лучше всех хором спеть песню, удивить всех костюмами спектакля, без запинки прочитать доклад на школьной конференции и т.д.) и удовлетворяется зримостью проецируемого результата. Удовлетворенность драматическая, если учесть, что продукт воспитания имеет иную природу.

Ни театр, ни учеба, ни чистота коридоров, ни хорошая дисциплина, ни призы на состязаниях никак не гарантируют высоко развитой личности, пока объектом деятельности не выступит для детей ценность и пока направленная активность не будет пронизана ценностным отношением. Без этого никакое чудо не преобразует особь в личность богатого духовного содержания и не сотворит достойного поведения при нищенском содержании души.

Понятно, что цель должна быть ориентирована на гребень наивысших достижений культуры. Вопрос цели имеет двойное последствие: наличие цели освещает путь педагогу и наделяет его жизненной силой, и, одновременно, умение учащихся ставить жизненные цели обусловливает их благополучие в жизни – в итоге, и педагог, и дети обретают способность проживать жизнь счастливо.

Неслучайно, в педагогике зародилась и развивается феликсология воспитания как теория развития способности человека быть счастливым. Человеку нельзя подарить счастье, также нельзя его сделать счастливым, но можно - и должно! - развить способность стать счастливым, оснастив его соответствующими умениями взаимодействия с окружающим миром и способностью выстраивать жизнь согласно представлениям о достойной жизни.

С удовлетворением отмечаем, что вопрос цели и счастья связывают и Зарубежные авторы. Сошлемся на книгу Р. Эммонса, приведем из неё интересное суждение автора:

- Осмысленная жизнь - это такая жизнь, которая характеризуется глубинным ощущением цели, чувством внутренней убежденности и уверенностью в том, что пускай все обстоит неважно, жизнь всё же значима... Отсутствие смысла и цели предвещает несчастье.[2]

Феликсологическое основание в подходе к воспитанию открывает возможность проецировать цель воспитания в виде обобщенного образа человека как представителя человечества и социального субъекта, выстраивающего свою судьбу по собственным представлениям о достойной жизни, в соответствии жизни предназначению человека на земле, реализующего цель жизни и постигшего смысл жизни.

Так рождается краткая формулировка цели воспитания - «Личность, способная строить жизнь, достойную человека». В ней каждое слово информационно наполнено. И потому, как всякая цель, она служит постоянным руководством к действию.

Понятно, чтобы реализовать цель, следует разбить её на ряд исчерпывающих задач:

ü социализировать ребенка, оснастив его способностью взаимодействовать с людьми, проживать интересы других людей, овладевать созидательной деятельностью во благо других людей, осознавать себя субъектом социальной жизни и выявлять свое «Я» в конструировании социальных отношений;

ü оснастить (оспособить) системой необходимых умений по восприятию мира, взаимодействия с миром и конструирования социального мира;

ü содействовать формированию представления о достойном человеке как образе максимального проявления высокого потенциала человека - быть «homo sapiens», «homo faber», «homo moralis»;

ü развить способность к осмыслению наивысших ценностей мира и формированию ценностных отношений.

Принятие цели обеспечивает создание общей программы воспитания. Она составляется как система отношений к наивысшим ценностям жизни. Наивысшие ценности - категории высочайшей абстракции, отражающие основы человеческой жизни на земле. К ним относятся «жизнь», «общество», «природа», и сам «человек». Они и выступают основными ценностными объектами организуемого воспитания.

Воспитанный юноша по окончании школы несет в своей личностной структуре ценностные отношения к этим объектам. Именно потому он не ворует, не убивает, не паразитирует на других людях, честно трудится: у него сформировано ценностное отношение к жизни, уважительное - к людям, законопослушное - к обществу, любовь к природе. Частные отношения обусловлены данными общими отношениями. Поэтому поздно учить юношество правилам поведения, если не развиты ценностные отношения.

Сущность личности есть ансамбль социальных отношений - так скажет К. Маркс в XIX веке. А в XX веке педагог А.С. Макаренко укажет на отношение как на основной объект воспитания. И в 60-ые годы того же века В.Н. Мясищев раскроет ведущую роль отношения в психологической структуре личности.

Но школа сегодня не занимается формированием ценностных отношений и до сих пор призывает исполнять правила и соблюдать социальные нормы, - а правил и норм бессчетное количество, да к тому же, отрочеству и ранней юности нравится нарушать правила (самый легкий способ доказывать себе, что ты взрослый, или - что ты индивидуальность), - такое направление в работе школы обречено заведомо на неудачу.

Незримо воспитание, если «взирать» на него с ложных позиций. Причем, эти ложные позиции касаются самого существенного понимания процесса воспитания. Прежде всего - факторов развития личности. Их три: наследственность, среда и деятельность. Качество каждого из них обусловливает меру развитости личности. Низкая качественность каждого из факторов преобразует их в контр-факторы.

Контр-факторы - объективные силы, препятствующие социальному и культурному развитию ребенка.

Так, социальная среда школы, где допускается крик, подавление, насмешка, оскорбление в адрес человека, задерживает духовное и физическое развитие учащихся. А низкого содержания деятельность, плохо организованная, неряшливо исполняемая, становится контр-фактором добросовестности, работоспособности, совестливости, дисциплины, а также таланта и развития способностей; игнорирование наследственных данных ребенка.

Разумеется, среда - фактор сильный и чрезвычайно важный. «Первоначальная причина всякого поступка лежит всегда во внешнем чувственном возбуждении, потому что без него никакая мысль невозможна», - указывал ещё в свое время Сеченов И.М.[3]

Среда (предметная среда - обозначим её условно «материальное поле»; и социальная среда - обозначим её как «духовная среда») как фактор нейтральна по отношению к воспитательному результату. И не потому вовсе, что в поле зрения ребенка попадают, наряду с позитивными, негативные примеры (тогда мы говорим о контр-факторах), а потому, что факторное влияние определяется характером восприятия. Положительное столь же случайно в своем влиянии, как и негативный материал, предоставляемый социальной средой.

Щедрость, интонируемая в качестве удачного и хитрого использования другого человека как средства легкого обогащения, может стать привлекательной инструкцией для корысти и получить самые отрицательные характеристики.

Если труд расценивается как только нечто значимое для общества, то не исключена возможность выхода ребенка на умозаключение о трудовом долге других людей, а ему, отдельной персоне, удобнее жить без труда. Губительные привычки окружающих взрослых к алкоголю и никотину способны выступить фактором позитивного развития личности ребенка при инструментовке их как попытки слабого человека уйти в иллюзорную жизнь.

Педагогическая инструментовка, не изменяя реальности, меняет восприятие этой реальности, поэтому один и тот же фактор оказывает как положительное, так и отрицательное воздействие на личностное развитие ребенка.

Это означает, что решающим станет во влиянии на ребенка не само влияние, а содержательное наполнение отношениями данного влияния. Педагог не властен изменить средовое влияние и даже корректировать его не может, если разуметь инфраструктуру ребенка. Однако педагог может большее: благодаря ценностному акценту инструментовать факт, событие, явление как социально значимое либо как социально опасное, как имеющее личностный смысл, либо как не имеющее никакого личностного смысла для человека.

Например, дети видят на телеэкране, что депутаты Госдумы дерутся как заправские хулиганы. Можно восторгаться («Вот как здорово ударил!»), но возможны реакции гнева, стыда, потрясения, высказывание самых низких оценок в адрес политической ситуации в стране. Педагог избирает вариант отношения к происходящему, например, ставит акцент: «У них не хватает аргументов и силы правды» или «За правое дело грязными способами не дерутся» - событие это осветилось соответствующим светом. Через призму педагогической реплики (акцент поставлен!) дети воспринимают событие.

Материальное поле воспитания - это ограниченное социальное пространство, заполненное материальными предметами, доступными ощущениям, знаменующими определенные (соответственно уровню культуры) отношения к людям и между людьми и распредмеченные в ходе организуемой жизнедеятельности во взаимодействии педагога с детьми. Назначение создаваемого целенаправленно материального поля заключается в обеспечении физического и психологического комфорта как условия напряженной интеллектуальной работы школьника.

Духовное поле - нематериальная реальность, социальное пространство, создаваемое конкретными людьми, среди которых находится ребенок, содержательно заполняемое динамичными ежемоментно проявляемыми отношениями, которые включают ребенка в проживание этих отношений, не материальных, но материализуемых словами, мимикой, пластикой, позой, действиями, поступками - в ипостаси социально-психологической. Его назначение аналогично назначению материального поля: оно в том, чтобы обеспечить психологическую свободу личности и психологический комфорт для успешности интеллектуальной деятельности детей и педагога.

В атмосфере доброжелательности, защищенности, великодушиям заботы о человеке школьник всегда достигает положительных результатов, ибо атмосфера доброго внимания к нему инициирует его активность в максимальной для него степени.

Социально-психологическую атмосферу, незримо присутствующую в каждый момент жизнедеятельности школьника, надо профессионально создавать, лепить её тонко и неустанно. В первую очередь, педагог должен уметь выстраивать свое поведение. Проблематичным выглядит поступок, порочащий учителя: это опасно для развития детей, потому, во-первых, что предоставляет им пример для подражания, будучи прецедентом для цепи последующих инцидентов; а во-вторых, потому, что снижает репутацию учителя настолько, что лишает его права в глазах детей представительствовать общество и социальные нормы.

Представим картинку грубого давления на ребенка - пусть шалуна, пусть ленивого, пусть несмышленого - её немедленным последующим кадром в нашем наблюдении станет такое же грубое давление детей друг на друга или дерзкое воздействие на учителя.

Деятельность - особый фактор воспитания, ибо в деятельности и через деятельность осуществляется взаимодействие человека с миром. В деятельности субъект научается избирательно относиться к объекту, познавая, оценивая, любя либо отвергая объект как ценность для собственной жизни. Педагогическая организация деятельности производится таким образом, чтобы ценностный объект осваивался, усваивался и присваивался.

Благодаря деятельности воспитание становится зримым и доступным для наблюдения. Оно соткано из деятельности - той активности, которая вовлекает ребенка во взаимодействие с окружающим миром и порождает новообразования в личностной структуре человека.

Изучая мир и вглядываясь в жизнь, полюбляешь жизнь. Трудом изменяешь условия жизни - обретаешь работоспособность. Был внимателен к нуждающимися в помощи - стало привычкой милосердие.

Если есть деятельность, развивающая ребенка (в его личностной структуре что-то образуется, формируется, шлифуется, укрепляется, расширяется), значит: Можно говорить о процессе воспитания. Если таковой деятельности нет, то нет основания для свидетельства наличности воспитательного процесса.

Деятельность, будучи фактором развития, содействует новообразованиям в личностной структуре ребенка. И перед нами опять ускользающий феномен воспитания: то, что услышал ребенок, увидел, понял, открыл для себя, попробовал и закрепил в ходе - это его приобретение. И - он уже другой, потому что это обретение ставит его в иные связи с миром. Но попытка уловить и фиксировать момент рождения новообразования не удается, как не удается предугадать характер новообразования.

Игра на скрипке может содействовать становлению низкой личности, а грязная работа по выращиванию картофеля могла бы породить высокого уровня духовные приобретения.

Решающим будет не наличие деятельности, а характер её педагогической организации. Но он тоже скрыт от непросвещенного.

Профессиональный взгляд выделяет в деятельности, организуемой педагогом, момент искусного прикосновения к личности воспитанника - в период его взращивания, возрастания, возмужания, когда освоение, усвоение и присвоение культуры встречает сопротивление природы организма.

 

«Слабая плоть» и взрослого человека заставляет отказываться часто от духовных замыслов и терять высокие идеи, сопротивление натуре - удел человека как такового. Неслучайно родилось определение культуры как меры сопротивления натуре.

Поэтому педагогу приходится научаться профессиональным умениям «приобщать», «увлекать», «пленять», «привлекать», «вовлекать» детей, чтобы они смогли произвести необходимые усилия без перегрузки и отвращения к социальным нормативам. Педагога, вво­дящего детей в деятельность, которая всегда требует определенных усилий от ребенка, надо оснастить искусством прикосновения к личности - педагогической технологией. Понятия «новое воспитание» и «новая педагогика» знаменуют выход на уровень профессионально-технологический.

Сегодня не много школ отвечает научно-педагогическим основам организации воспитательного процесса. Слишком тяжелы оковы старых традиций. Слишком сильным ударом оказалось полное забвение государством детей и школы. Несмотря на грустное положение, школа сопротивляется тяжелым обстоятельствам, находит силы противостоять чиновничьему самоволию и невежеству, и на основе научно-педагогических данных теории воспитания самостоятельно выстраивает конфигурацию системы работы по личностному развитию детей.

Выделив из множества оригинальных и квалифицированно создаваемых систем одну из уникальных московских школ (директор Анна Львовна Постникова), приведем в качестве иллюстрации противостояния педагогического коллектива страшному времени созданный коллективом и детьми совместный документ под названием «Декларация согласия». Вот текст, цитируемый с некоторыми купюрами:

«Декларация согласия»

Считая разностороннее гуманное воспитания и нравственное совершенствование личности основной целью школы, мы, учителя, ученики и родители школы № 1962 заявляем о своем добровольном согласии следовать положениям кодекса чести школы:

ü школа сама выбирает себе пути реализации поставленных задач и несет ответственность за результаты своей деятельности;

ü права, обязанности и ответственность учителя, родителя и ученика определяет закон, но главной мерой нашего поведения и труда является совесть каждого;

ü наша главная ценность - это доброе имя и честь школы, в основе которых лежит наш совместный труд;

ü оскорбивший честь школы лишается права на уважение со стороны окружающих и должен добровольно покинуть её;

ü отношения между учениками, учителями и родителями строятся на принципах взаимного уважения, личной порядочности, защите и поддержании чести и достоинства друг друга;

ü наше главное достоинство - это труд. Учить - это труд. Учиться - это труд. Учителя и ученики не имеют права опускаться до унижения чужого и своего достоинства;

ü никто не имеет права требовать от другого выполнения правил, которые сам нарушает;

ü дисциплина в школе не самоцель, а средство организации учебы;

ü мы - дети планеты, мы проповедуем равенство всех наций и народов, мы судим о человеке только по его делам;

ü мы стремимся к гармонии с собой и природой; стремясь осознать свое предназначение и самоопределиться, мы проповедуем здоровый образ жизни.

Профессиональная педагогическая подготовка школьного учителя позволяет ему «видеть» незримый процесс воспитания, а значат, управлять, организовать, анализировать, оценивать, корректировать и, любить этот замечательный процесс. И там, где открывается сущность и содержание феномена личностного развития, легко, красиво, радостно и плодотворно работают с детьми, помогая им входить в контекст культуры.

Незримое не есть некий фантом, которого на самом деле не существует. Воспитание реально, и его существенное влияние на жизнь человека чрезвычайно сильно и очень заметно. Но, хотя оно объективно неотвратимо и всегда присутствует в социальной жизни, педагогически непросвещенный человек его не воспринимает, не может оценить, не способен его направить и организовать. А следствием этого является обывательский принцип «как получится» - главная беда практической работы педагога в школе.

Выделим ключевые вопросы, возникающие перед педагогом, намеревающимся управлять воспитательным процессом школьника:

ü Каков продукт профессиональной деятельности педагога, то есть чего он хочет в итоге, организуя жизнедеятельность учащихся в школе. Ответ на этот вопрос выразится, в очерченной цели воспитания: каков образ выпускника образовательного учреждения.

ü Как выглядит сам воспитательный процесс, какова субстанция этого воплощаемого процесса - что позволяет незримому процессу стать наглядным, материализоваться, а значит: обрести возможность быть оцениваемым.

ü Кто стратег этого процесса и кто тактик, кто наделен полномочиями в организации воспитания и несет возложенную на него ответственность. И вправе ли мы возлагать на него ответственность за воспитание при тяжелейших социально-исторических обстоятельствах, в которых сейчас протекает рождение, развитие и личностное становление молодого поколения.

ü Какова роль самого ребенка в воспитательном процессе: будучи наделенным потенциальной возможностью стать субъектом, может ли он влиять на собственное развитие, находясь в социальной среде низкой культуры и слабого интеллекта - может ли воспитание «вырвать» его из этой среды, вывести на рубежи наивысших достижений культуры.

ü Какова базовая основа воспитательного процесса и какими характеристиками должна обладать профессиональная подготовка педагога, исполняющего миссию введения ребенка в контекст культуры, стремительно и противоречиво развивающейся в этом сложном амбивалентном мире.

 

Лекция№1: «АМБИВАЛЕНТНОСТЬ МИРА И ПРОТИВОРЕЧИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА»

Амбивалентность - всеобщая характеристика мира и сущностный признак устройства жизни. Характеризующая все явления мира, она столь же присуща воспитательному процессу. Да и жизнь человека может быть представлена как бесконечный ряд проблем, которые постоянно приходится решать.

Противоречие неизбежно, ибо является динамической основой жизни. Поэтому противоречия невозможно уничтожить, и приходится постоянно разрешать.

Проявляются противоречия в виде двух противоположностей, каждая из них не существует без другой, теряет смысл вне противопоставления и аннулируется при ликвидации альтернативной своей полярной величины. Так, нет дня без ночи, света без тьмы, жизни без смерти, добра без зла.

В разрешении амбивалентности через преодоление противоречия рождается гармония. Но тут же наполняется в динамичной жизни новым противоречием, которое требует своего нового разрешения. Гармоничное живет только благодаря перманентно возникающим и разрешаемым противоречиям. Гармония рождается в преодолении дисгармонии. И дисгармония - вечная её спутница. Недостижимость устойчивой и стабильной гармонии отнимает у человека даже надежду на некоторый социальный покой и вечное душевное равновесие.

Вдруг наступивший момент гармонии (фаустовское «Мгновение, остановись, ты прекрасно!») в сфере ли взаимоотношений, в сфере ли познания, трудового либо художественного творчества, бытового устройства или же в собственном представлении человека самого себя и самооценки порождает иллюзию покоя и становится отправной точкой движения вспять, падения на ступень ниже собственного развития.

Можно определить воспитание ребенка как постоянное ежедневное преодоление противоречий во взаимодействии педагога с ребенком. Противоречия, с которыми сталкивается педагог, раздражают его, он возлагает на детей вину, полагая, что они специально оказывают сопротивление педагогу, чтобы доставить ему неприятности. А, наконец наступивший момент гармонии в сфере взаимоотношений, либо в сфере учебы, либо трудовой деятельности, или же художественной обольщают педагога, порождая иллюзорную уверенность в устойчивости достижений, вдруг раскалывается, новый «взрыв» заставляет вновь разрешать разлад в группе, искать решение новой проблемы.

Вот о чем не предупредили молодого неопытного педагога, завершающего курс вузовского образования. Горькое разочарование в профессиональной работе наступает от неожиданного коварства детей:


^ Только вчера были замечательными, что с ними случилось сегодня?!


- Что с вами? Вас не узнать, на себя непохожи... Какая собака вас укусила?..


^ Мне подменили сына? Ты же такой умный и добрый... Что с тобою?...


Непонимание истоков неиссякаемого фонтана воспитательных проблем провоцирует окрики, насмешки, низкие оценки, клички, угрозы, а далее - привычную агрессивную тональность речи - вот характерные черты измученного непрофессионала, выходящего на взаимодействие с детьми.

Динамика жизни ребенка готовит всегда в момент профессионального успеха педагога новое скрытое противоречие, лишая педагога малейшей надежды на покой, обеспечивающий длительное почивание на лаврах. Сегодня ученик - «ангел», завтра - «бес». Педагог, к сожалению, не видит, что его воспитанники сами страдают от дурных черт своего непредсказуемого поведения, поэтому не догадывается, что главное в воспитании - поддержка ребенка и помощь ему в обретении способности к саморегуляции при самостоятельном разрешении проблем жизни.

С одной стороны, странно, что приходится об этом говорить: ведь если противоречие как таковое является основным и общим фактором любого развития и механизмом любого движения, то логично было бы принять данную объективность и в отношении человека как продукта этой объективности. С другой стороны, выделяя исключительность человека как феномена мира, уповая на силы человеческого разума, апеллируя к мозгу как властной силе, педагог невольно отторгает общую закономерность, когда речь идет о простейшем - войти в культуру, в которой ты родился и принять её правила игры. К тому же, направляя огромные профессиональные усилия и тратя драгоценные крупицы души, педагог хотел бы надеяться на желаемый результат - как если бы на рынке за большую цену получить хороший товар.

Но развитие человека определяется богатством объективного пространства, в котором располагается ребенок, которое, это богатство внутреннего мира, определяет, будет ли воспринят окружающий мир и присвоен личностью.

В романе-репортаже «Солнце встает не для нас» Робера Мерля перед нами разворачивается момент открытия человеком прекрасного мира, ранее почти не замечаемого.

Плавание моряков подводной лодки продолжалось девять недель без выхода из моря. И вот - восприятие картины широкого и бескрайнего мира после невольного затворничества:


...Небо - сплошное очарование. Такое высокое, такое необъятное, и на нем - облака, что проплывают над нами... там в вышине... волшебные облака. Гляжу на них - и не могу наглядеться. Будь у меня сотня глаз, и этого было бы мало, чтобы по-настоящему упиться немыслимой радостью, которую вызывает во мне это зрелище.


Хорошо, правда?


Очень хорошо, - отзываюсь я почти шепотом.


Стоило протомиться под водой девять недель, чтобы снова взглянуть на всю эту благодать?


Да, - говорю я, - для меня это открытие. Подлинное открытие. Настоящее диво.1


Уже сегодня можно фиксировать печальные последствия игнорирования педагогами объективных природных явлений. Амбивалентность мира природы и социальной жизни, порождая трудности воспитательного процесса, требует максимального педагогического внимания и тончайшего профессионального мастерства. Научать воспитанника разрешению противоречий - каждый раз самостоятельно и каждый раз по-новому - ведущая идея современного воспитания.

Выделим некоторый ряд педагогических противоречий. Природа их возникновения различна, но, тем не менее, имеет один общий исток: социальная жизнь человека есть искусственно созданный феномен, расположившийся в нише естественно развивающейся природной среды многомиллиардного происхождения и развития и, следовательно, априори обречена на противоречия этих феноменов.

^ Коренное противоречие: «органическая природа человека - культура социальной жизни человека».

Группа противоречий этого порядка связана именно с двойственной природой человека как биосоциального феномена. Корневое из них противоречие между требованиями культуры, которая диктует содержание, цели, методики воспитания, и естественными потребностями натуры ребенка, подаренными ему многовековой природой, успевшей заложить в генетический фонд жизнеобеспечивающие механизмы существования на земле. Проявляется данное противоречие в противоположностях «должного» и «желательного». Выступая каждый раз для ребенка в качестве внутреннего конфликта «хочу и надо».

Воспитание - всегда сопряжение натуры и культуры человека, природы и социума. В человеке неизбежно противостояние «био» и «социо» как двух сторон человеческой природы. Только нельзя толковать такую двойственность как суммирование слагаемых, расценивая как сложение «био плюс социо». Биологическая природа человека социализирована, встроена в социальные отношения, вмонтирована в контекст человеческой культуры и никак иначе не может себя проявлять, как через окультуренные формы.

Основные инстинкты, биогенные потребности и витагенные потребности по способу своего проявления и удовлетворения социальны: принятие пищи, отправления организма, гигиенические процедуры, половой акт, движения, одежда - всё несет в себе социальные отношения и окрашено социальными формами.

Если бы это было не так, сложность воспитательного процесса немедленно улетучилась бы: оставалось бы только предоставить условия для взращивания особи или винтика общей социальной машины. Такое понимание, к сожалению, не редкость. Достаточно посмотреть с этой стороны на урок, как сразу высвечивается примитивная трактовка ребенка как носителя головы, а головы - как сосуда для хранения знаний.

^ Сидеть тихо!... Слушать меня и запоминать!...Буду спрашивать!.. Знать не желаю ваших проблем... буду ставить двойки тому, кто не понимает!...

И, хотя психология предупреждает, что мыслит не мозг, мыслит - человек, однако понять такое можно лишь при осознании целостной двойственной природы ученика, сидящего в классе.

Воспитание возвышает биологическое до социального, социализирует биологическое, трансформирует в согласии с достижениями культуры, не подавляя, не уничтожая, не загоняя в тупик, но - придавая лишь тонкие формы проявления, огранивая, шлифуя, сохраняя меру и развивая предрасположенность человека «быть человеком».

Мы наблюдаем «окультуренное биологическое», когда садимся за стол обедать, когда производим гигиенические процедуры перед сном и после сна, когда стираем одежду, не желая ходить в грязной, когда пресекаем грязную речь (вопреки глуповатой моде на плохо понятую толерантность), когда бросаемся на помощь, забыв о собственной безопасности.

Воспитание, конечно, обслуживает биологическую программу, чтобы было что социализировать. Как иначе объяснить наше волнение за уроки физкультуры, которые так слабо укрепляют организм детей, за дурно организованное рисование, не развивающее культурного глаза человека, и за плачевное положение уроков музыки, не развивающих культурного уха для восприятия богатой палитры звуков. И потому нас тревожит отсутствие у детей жизненно важных привычек, освобождающих сознание от постоянного контроля за действиями. И потому мы не удовлетворены природной дифференциацией поло-ролевого поведения без научения детей особым поведенческим формам, свойственным тендерной культуре.

Если гипертрофировать роль биологического, возведя его до единственного фактора, то традиционное образование следует в корне менять. Например, ввести раздельное обучение, признав различие природы развития мышления у девочек и мальчиков, как это сделали некоторые школы Белгорода, Сыктывкара.

Опьяненные репутацией новаторов, педагоги не хотят слышать, как жалуются девочки: «Мальчики за нами на перемене бегают». Опыт познания человека другого пола и опыт общения с ним (с «непохожим на меня») в повседневности изымается из жизни ребенка, и тогда обостряется интерес к представителю другого пола, а интерес к человеку как таковому уступает ему место. «Бегать за девочками» заместило «общаться и дружить с девочками».

«Природосообразное» и «культуросообразное» - альтернатива, такая же, как «биологическое» и «социальное». И разрешается, как всякая альтернатива, сопряжением двух противоположностей, гармонизацией, сочетанием, окультуриванием того, что подарила человеку натура. С точки зрения профессиональной, данное противоречие разрешается через сопоставление двух противоположностей - принципа культуросообразности и принципа природосообразности. Способ его разрешения открыт издавна практикой воспитания: это - приучение, оснащающее ребенка социально ценностными привычками, автоматизированными умениями, и формирование социально-ценностных потребностей.

Директор школы для повышения успеваемости детей задумал ввести «вкусные пирожки» для тех, кто в течение дня получил отметку «4» и «5». С точки зрения природосообразной, «пирожок» должен, по его мнению, способствовать учебному усердию детей.

Напрасно директор надеется на эффект пирожка: желудок не хочет учиться - только личности свойственно стремление к знаниям. В этой школе следовало бы позаботиться о развитии духовной культуры личности, если администрацию не устраивает уровень успеваемости. Природное в человеке не может оставаться на уровне природном, иначе человек не отрывается от мира животных, оно культивируется, обретая социализированные формы, возвышая человека над всем животным миром.

Полярные полюса «культура» и «натура» создают поле высочайшего социально-психологического напряжения, из которого человек не может выбраться до конца своей жизни. Сама же жизнь и предстает как постоянное не отпускающее разрешение такого рода противоречия.

^ Способом педагогического разрешения данного противоречия является сопряжение принципов культуросообразности и природосообразности. Способ разрешения открыт издавна практикой воспитания: приучение, оснащающее ребенка социально ценностными привычками, снимает то напряжение усилий, которые ребенку приходится производить, чтобы «вести себя хорошо». Знаменитое детское «Я больше не буду» и есть проявление слабых сил ребенка, которому не удается разрешить самостоятельно противоречие. Наказание не способно избавить ребенка от проблемы, если педагог не способствует формированию привычек социального плана. А успешность освоения социальной формы рождает её устойчивость.

^ Школьная реальность преподносит нам иллюстрацию к сказанному.

Педагог во время урока вдруг обнаруживает, что один из мальчиков клубочком улегся на полу около своего ученического стола. «Что случилось?», - спрашивает он. Ученик жалобно оправдывается: «Я так устал, сил больше нет».

Сопрягать культурные нормы жизнедеятельности детей и природные возможности растущих детей составляет самую сложную сторону педагогической работы. Здесь важно наблюдать природные проявления, учитывать состояние ребенка, уважать природу организма, мягко вводя ребенка в формы социальных норм человеческой жизни.

^ Поэтому педагог, не заметивший усталости детей, говорит: «Устроим маленький отдых... Пройдемся свободно под музыку... Или полетаем, как бабочки...

Воспитательным результатом разрешенного противоречия становится формирующееся в ходе практической деятельности осознание необходимости социально-ценностных норм, подкрепленное привычками социального плана, личностный смысл обретаемого, и сильный разум, способный руководить волей, наделяя человека субъектностью как способностью к свободному выбору: осмысливая ситуацию, проецируя её последствия, субъект обретает свободу от внешнего давления, а его выбор ценностные характеристики.

^ Социально-культурологические противоречия: «множественное - единичное», «общее - частное».

Второй порядок противоречий воспитательного процесса проистекает из амбивалентности самой социо-культурной жизни. Эти противоречия располагаются в сфере социальных отношений. Две полярности - «множественное и единичное», «общее и частное (особенное)» составляют амбивалентную диаду.

Общее – это все «они». Особенное - это моё «Я». Общее - все человечество, вся страна, весь школьный коллектив; Особенное - мой внутренний автономный, эмансипированный мир». Дилемма постоянно сопровождает каждого развитого человека: «подчиниться» - «отделиться». Общественные нормы, исторически сложившиеся, созданы для сопряжения необходимого общего и столь же надобного индивидуального, и каждой отдельной личности приходится производить такое сопряжение. Разрешая проблему в виде «подчиняться норме безусловно или исходить из своих личных интересов», человек вынужден напрягать духовные способности, проецировать последствия, расценивать меру необходимого и желаемого.

Когда мы наблюдаем, как человек перебегает дорогу на красный свет, то нельзя не признать, что в этой картинке мы видим отвержение нормы для всех во имя своего индивидуального интереса сейчас. Когда, несмотря на усталость, человек встает, предлагая место другому человеку, то нами прочитывается эта картинка как желаемая необходимость, осознанная в данный момент.

Перед ребенком такое противоречие выступает в качестве противоположности «все и я», «они и я», для отрочества - в виде острого вопроса «быть как все - не быть как все», а юность ставит глобальный вопрос «индивидуальность и




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-01-07; Просмотров: 385; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.296 сек.