Загальні принципи

Велику роль в успішному здійсненні педагогічних досліджень відіграє принцип єдності теорії і практики. Практика – критерії істинності того чи іншого теоретичного положення.Теорія, яка не спирається на практику, виявляється умоглядною, безплідною. Теорія покликана освітлити шлях практиці. Практика, яка не направляється науковою теорією, страждає стихійністю, відсутністю належної цілеспрямованості, малоефективна. Тому при організації педагогічних досліджень дуже важливо виходити не тільки з досягнень педагогічної теорії, а й з розвитку практики. Будь-яке педагогічне дослідження – не самоціль. Воно повинно відбивати передову практику, перевірятися нею і сприяти успішному вирішенню навчальних та виховних завдань, формування всебічно і гармонійно розвинених професіоналів.

Іншим методологічним принципом є конкретно-історичний підхід до досліджуваної проблеми. Те, що на певному історичному етапі вважається прогресивним, в інших умовах може бути реакційним. Інакше кажучи, не можна оцінювати педагогічні теорії минулого з позицій сучасності.

Принцип об’єктивності розгляду педагогічних явищ самих по собі. Мистецтво дослідника полягає в тому, щоб знайти шляхи і засоби проникнення в суть феномену, не внісши при цьому нічого зовнішнього, суб’єктивного.

Успіх педагогічного дослідження багато в чому залежить від реалізації принципу всебічності вивчення педагогічних процесів і явищ. Будь-який педагогічний феномен поєднується багатьма зв’язками з іншими явищами і його ізольований, однобічний розгляд неминуче призводить до перекрученого, помилкового висновку. Наприклад, освітній процес у ВНЗ складний, динамічний і нерозривно пов’язаний з багатьма факторами. Отже, його і треба вивчати як певне явище, що відособлене від зовнішнього середовища і в той же час перебуває в тісному контакті з ним. Такий підхід дає можливість моделювати досліджувані явища та дослідити їх у стані розвитку і в різних умовах. Він дозволяє здійснити багаторівневе і багатопланове вивчення того чи іншого педагогічного процесу, в ході якого будується не одна, а низка моделей, що відображають дане явище на різних рівнях і зрізах. При цьому можливий синтез цих моделей у новій цілісної узагальнюючої моделі і в кінцевому рахунку – в цілісній теорії, що розкриває суть досліджуваної проблеми.

Методологічний принцип всебічності передбачає комплексний підхід до дослідження педагогічних процесів і явищ. Одна з найважливіших вимог комплексного підходу – встановлення всіх взаємозв’язків досліджуваного явища, урахування всіх зовнішніх впливів, які чинять на нього вплив, усунення всіх випадкових факторів, що спотворюють картину досліджуваної проблеми. Інша його істотне вимога – використання в ході дослідження різноманітних методів у їх різних поєднаннях. Досвід переконує, що не можна успішно досліджувати ту чи іншу проблему за допомогою якогось одного універсального методу. Комплексний підхід до дослідження в галузі психології та педагогіки передбачає опору на досягнення інших наук, насамперед таких, як соціологія, філософія, культурологія та ін.

Ще один методологічний принцип педагогічного дослідження – єдність історичного і логічного. Логіка пізнання об’єкта, феномена відтворює логіку його розвитку, тобто його історію. Історія розвитку особистості, наприклад, служить своєрідним ключем до розуміння конкретної особистості, прийняття практичних рішень щодо її виховання та навчання. В історії розвитку особистості виявляється її сутність, тому що людина лише остільки є особистістю, оскільки він має свою історію, життєвий шлях, біографію.

До методологічних принципів дослідження відноситься системність, тобто системний підхід до досліджуваних об’єктів.Він передбачає розгляд об’єкта вивчення як системи: виявлення певної множини її елементів (виділити і врахувати всі їх неможливо, та цього й не потрібно), встановлення класифікації та упорядкування зв’язків між цими елементами, виділення з безлічі зв’язків системоутворювальних, тобто таких, що забезпечують з’єднання різних елементів в систему.

Системний підхід виявляє структуру (що виражає відносну життєвість) і організацію (кількісну характеристику і спрямованість) системи, основні принципи управління нею.

У процесі реалізації системного підходу необхідно мати на увазі, що об’єкт педагогічного дослідження і система не одне й те саме (в об’єкті можна виокремити кілька систем в залежності від мети дослідження); при виокремленні системи досліджуване явище штучно відокремлюється від навколишнього середовища, тобто абстрагується від неї; при виокремленні системи об’єкта дослідження встановлюються її елементи та елементи її середовища, системоутворювальні відносини між елементами системи, істотні відносини самої системи з середовищем. У складних процесах кожен елемент системи може бути самостійною системою, і її якість визначається не тільки якістю окремих елементів, але й відносинами елементів із середовищем.

На базі загальних принципів склалися і часткові принципові вимоги, які неодмінно повинні враховувати дослідники в галузі психології та педагогіки: принцип детермінізму, єдності зовнішніх впливів і внутрішніх умов розвитку; активної діяльності; принцип розвитку та ін.

Принцип детермінізму зобов’язує дослідника враховувати вплив різних чинників і причин на розвиток педагогічних явищ. При дослідженні особистості необхідно враховувати три підсистеми детермінації її поведінки: минуле, сьогодення і майбутнє, що об’єктивно відображається нею.

Минуле особистості відбивається в її життєвому шляху, біографії, а також в особистісних якостях і моральному обличчі. Вплив минулого, історії розвитку особистості на її поведінку носить опосередкований характер. Безпосередній же вплив на поведінку, вчинки здійснює свідомість, мотиви діяльності особистості. Внутрішні умови розвитку особистості поряд з діяльністю і спілкуванням становлять справжню систему, що обумовлює її вдосконалення. Крім цього, детермінуючий вплив на особистість здійснюють і зовнішні умови.

Винятково великий вплив на розвиток особистості цілей її діяльності, які значною мірою спрямовані в майбутнє. У цьому сенсі можна говорити про майбутнє як підсистему детермінації розвитку особистості. При цьому свідома мета як закон визначає спосіб, характер діяльності особистості і здійснює в силу цього істотний вплив на її розвиток.

Всі три підсистеми (минуле, сьогодення і майбутнє) взаємопов’язані між собою і взаємозумовлюють одна одну.

Відповідно до принципу єдності зовнішніх впливів і внутрішніх умов пізнання внутрішнього змісту особистості відбувається в результаті оцінки зовнішньої поведінки, справ і вчинків.

Зв’язок внутрішніх умов з зовнішніми опосередкований історією розвитку особистості. З цього приводу С.Л. Рубінштейн писав: «Оскільки внутрішні умови, через які в кожен даний момент переломлюються зовнішні впливи на особистість, у свою чергу формувалися в залежності від попередніх зовнішніх взаємодій, положення про заломлення зовнішніх впливів через внутрішні умови означає разом з тим, що психологічний ефект кожного зовнішнього (у тому числі і педагогічного) впливу на особистість зумовлений історією її розвитку».

У міру суспільного розвитку людини все складнішою стає її внутрішня природа і зростає питома вага внутрішніх умов розвитку по відношенню до зовнішніх. Співвідношення внутрішнього і зовнішнього в розвитку особистості змінюється як історично, так і на різних етапах життєвого шляху людини: чим більше вона розвинена, тим більшою мірою прогрес її особистості пов’язаний з актуалізацією внутрішніх факторів.

Принцип активної діяльності особистості акцентує увагу дослідника на тому, що не тільки навколишнє середовище формує особистість, а й особистість активно пізнає і перетворює навколишній світ. Даний принцип передбачає розгляд усіх змін в особистості через призму її діяльності. Вплив діяльності на особистість величезний. Поза діяльністю немає людини, але сутність людини не вичерпується нею і не може бути зведена до неї і повністю ототожнена з нею. Педагогічні впливи на особистість повинні враховувати характер її діяльності, і нерідко найбільш ефективний вплив полягає у зміні, корекції тієї чи іншої діяльності людини.

Принцип розвитку диктує розгляд педагогічних явищ в постійній зміні, русі, у постійному вирішенні суперечностей під впливом системи внутрішніх і зовнішніх детермінант. Принцип розвитку в психології та педагогіці у вирішальній мірі залежить від того, наскільки повно і точно враховується розвиток майбутнього фахівця, на якого здійснюється вплив, наскільки точно враховується розвиток педагогічної системи.

Конкретна реалізація всіх цих принципів здійснюється відповідно до принципу особистісно-соціально-діяльнісного підходу. Цей принцип орієнтує дослідника на цілісне вивчення особистості в єдності основних соціальних чинників її розвитку – соціального середовища, виховання, діяльності особистості, її внутрішньої активності.

Принципи виступають безпосередньою методологією наукових педагогічних досліджень, зумовлюючи їх методику, вихідні теоретичні концепції, гіпотези.

Методологічні вимоги до проведення педагогічних досліджень:

♦ дослідити процеси і явища такими, якими вони є насправді, з усіма позитивами і негативами, успіхами і труднощами, без прикрас та очорнення, не описувати явища, а критично аналізувати їх;

♦ оперативно реагувати на нове в теорії та практиці психології та педагогіки;

♦ посилювати практичну спрямованість, вагомість і добротність рекомендацій;

♦ забезпечувати надійність наукового прогнозу, бачення перспективи розвитку досліджуваного процесу, явища;

♦ дотримуватися суворої логіку думки, чистоту психологічного чи педагогічного експерименту.

Узагальнюючи ці вимоги, можна визначити методологічні вимоги до результатів проведення педагогічного дослідження, які ними обумовлені. До них відносяться об’єктивність, достовірність, надійність і доказовість.

Наукове і стихійно-емпіричне пізнання

Найбільш загальним чином науку визначають як сферу людської діяльності, функцією якої є вироблення і теоретична систематизація об’єктивних знань про дійсність.

► Діяльність у сфері науки – наукове дослідження – особлива форма процесу пізнання, таке систематичне і цілеспрямоване вивчення об’єктів, у якому використовуються засоби і методи наук і яке завершується формуванням знань про досліджувані об’єкти.

Інша форма пізнання – пізнання стихійно-емпіричне. Нерідко в педагогіці ці два види пізнання – наукове і стихійно-емпіричне – не розрізняють досить чітко: вважають, що педагог-практик, не ставлячи перед собою спеціальних наукових цілей і не використовуючи засоби наукового пізнання, може тим не менш виступати в ролі дослідника. Мається на увазі, що наукове знання можна отримати в процесі практичної педагогічної діяльності, не обтяжуючи себе теоретичними міркуваннями, що педагогічна теорія мало не «виростає» сама собою з практики. Це далеко не так. Процес наукового пізнання – особливий процес. Він складається з пізнавальної діяльності людей, засобів пізнання, його об’єктів та знань. Зупинимося на відмінностях наукового і стихійно-емпіричного пізнання.

Стихійно-емпіричне пізнання первинне. Воно існувало завжди й існує понині. Це таке пізнання, при якому отримання знань не відокремлено від суспільно-практичної діяльності людей. Джерелом знання служать різноманітні практичні дії з об’єктами. З власного досвіду люди дізнаються властивості цих об’єктів, засвоюють найкращі способи дії з ними – їх обробки, використання. У такий спосіб в давнину люди дізналися властивості корисних злаків і правила їх вирощування. Так само накопичувалися і медичні знання. У пам’яті народу зберігається безліч рецептів і корисних знань про цілющі властивості рослин, багато з яких не застаріли і до цього дня. Стихійно-емпіричне знання і в епоху науково-технічної революції зберігає своє значення. Це не якесь другосортне, а повноцінне знання, перевірене багатовіковим досвідом.

У галузі педагогіки стихійно-емпіричне знання живе в народній педагогіці. Народна мудрість зберігає безліч педагогічних порад (у вигляді прислів’їв і приказок), які витримали перевірку часом. У них відображені певні педагогічні закономірності. Знання такого роду отримує і сам вчитель у процесі практичної роботи з дітьми. Він дізнається про те, як краще вчинити в ситуації певного роду, які результати дає той чи інший конкретний педагогічний вплив на конкретних учнів.

Специфіка наукового пізнання, на відміну від стихійно-емпіричного, полягає насамперед у тому, що пізнавальну діяльність у науці здійснюють не всі, а спеціально підготовлені групи людей – науковців. Формою її здійснення і розвитку є наукове дослідження.

У науці створюються і розробляються спеціальні засоби пізнання, методи наукового дослідження, у той час як стихійно-емпіричне пізнання таких засобів не має. До числа засобів наукового пізнання відноситься, наприклад, моделювання, застосування ідеалізованих моделей, створення теорій, гіпотез, експериментування.

Наука, на відміну від стихійно-емпіричного процесу пізнання, вивчає не тільки ті предмети, з якими люди мають справу у своїй безпосередній практиці, але й ті, які виявляються в ході розвитку самої науки. Нерідко їх вивчення передує практичному використанню. Так, наприклад, практичному застосуванню енергії атома передував достатньо тривалий період вивчення будови атома як об’єкта науки.

У науці починають спеціально вивчати самі результати пізнавальної діяльності – наукові знання. Розробляються критерії, згідно з якими наукові знання можна відокремити від стихійно-емпіричних знань, від думок, від умоглядних, спекулятивних міркувань тощо.

Наукові знання фіксуються не тільки в природній мові, як це завжди відбувається в стихійно-емпіричному пізнанні, але і в спеціально створюваних знакових системах і системах символів (наприклад, у математиці, хімії).

На відміну від таких наук, як математика, фізика або логіка, педагогічна наука користується природною мовою, загальновживаними словами. Але в науковому викладі слова природної мови повинні набути невід’ємної якості наукового терміна – однозначності, що дозволяє досягти єдиного розуміння їх усіма вченими даної галузі. Слово загальновживаної лексики, ставши науковим терміном, несе на собі відбиток величезного наукового доробку. Тому не можна розуміти справедливий протест проти наукоподібності у викладі як заклик до відмови від наукової термінології.

Слід, однак, визнати, що з науковою термінологією у педагогіці справа йде не кращим чином. Досить часто нагромадження в педагогічній роботі найрізноманітнішої термінології – кібернетичної, психологічної, фізіологічної – приховує відсутність у автора власної думки чи нових результатів. Як правило, це можна виявити, якщо спростити виклад. Спроби таким способом свідомо чи мимоволі прикрасити думку чи прикрити її відсутність лише компрометує правильне і необхідне вживання наукової термінології, яка не завжди, може бути зрозуміла всім, оскільки її розуміння вимагає від читача професіоналізму.

Істотним недоліком, що все більше позначається на розвитку педагогічної науки, є невимогливість до термінологічної однозначності. Відомо, що вироблення суворої і однозначної термінології є непорушною вимогою наукової методології. Відомо й те, що категорія, вилучена з цілісного контексту науки, перестає бути категорією і стає простим емпіричним узагальненням. У такий стан нерідко потрапляють основні педагогічні категорії «виховання» і «навчання», які іноді отримують неоднозначне трактування навіть у рамках однієї і тієї ж наукової роботи. Багатозначність, що допустима в звичайному мовленні, заборонена в науці, особливо якщо мова йде про окремо взяту цілісну концепцію.

Якщо дослідник допускає (без застережень) термінологічну неоднозначність в одній і тій же роботі, це різко знижує її якість.

Нарешті, кардинальна відмінність наукового пізнання від стихійно-емпіричного полягає в тому, що наукове дослідження носить систематичний і цілеспрямований характер. Воно спрямоване на вирішення проблем, які свідомо формулюються як мета дослідження.

Емпіричне знання, якщо воно включено в систему науки, втрачає свій стихійний характер. Якщо спостереження за своєю роботою або роботою інших педагог-практик здійснює цілеспрямовано і систематично, з наукових позицій, використовуючи певні засоби наукового пізнання, він отримує емпіричний матеріал, який можна буде використовувати для цілей теоретичного аналізу. Однак дослідник, який прагне вивести всі теоретичні побудови тільки зі спостережень і досвіду, прирікає себе на малопродуктивну працю, оскільки емпіричне пізнання не може саме по собі дати знання сутності.

Основні ознаки наукового процесу пізнання:

♦ цілепокладання;

♦ виокремлення спеціального об’єкта дослідження;

♦ застосування спеціальних засобів пізнання;

♦ однозначність термінів.

Якщо в якійсь роботі, навіть дуже цікавій та корисній для практики, відсутня хоча б одна з цих ознак – значить роботу не можна віднести до числа наукових. Утім, ця обставина сама по собі аж ніяк не свідчить про її «меншовартість». Яскравий художній чи публіцистичний педагогічний твір має велику, а не меншу цінність, ніж пересічна наукова робота. Потрібно тільки спокійно розібратися в тому, до якого жанру належить виконана робота. Гірше, коли автор претендує на науковість, але ознак приналежності до науки в його творі немає.

► Таким чином, наукові дослідження в області педагогіки є специфічний вид пізнавальної діяльності, в ході якої за допомогою різноманітних методів виявляються нові, раніше не відомі сторони, відносини, межі досліджуваного об’єкта. При цьому головне завдання дослідження полягає у виявленні внутрішніх зв’язків і відносин, розкритті закономірностей і рушійних сил розвитку педагогічних процесів чи явищ.

Науковий апарат педагогічного дослідження

Дата добавления: 2014-11-06