Ценностные характеристики педагогической деятельности

Педагог любого уровня образовательной системы является пред­ставителем наиболее массовой части гуманитарной интеллиген­ции. В значительной степени от него зависят судьбы образования, культуры, становление будущих поколений. Именно поэтому пред­ставляется важным и необходимым уяснение ценностных харак­теристик педагогической деятельности, которой занимается ог­ромное количество специалистов и объектом (и субъектом) которой также становится множество людей разного возраста.

Вне педагогической деятельности трудно представить себе раз­витие общества и отдельного человека. Педагогическую деятель­ность можно рассматривать как важнейший атрибут человеческо­го бытия. Именно это является исходным основанием при определении важнейших ценностных характеристик данного вида деятельности. Их множественность определяется многоцелевым ха­рактером педагогической деятельности, которая направлена на образование, развитие любого человека, включенного в педаго­гические отношения и обстоятельства. Вне педагогической дея­тельности трудно представить себе непрерывность образователь­ного процесса в его пространственно-временных характеристиках. «Мир во времени и пространстве поставлен под знак школы» (С. С. Аверинцев). А школа неразрывно связана с феноменами «учи­тельство—ученичество». Сопряженность педагогической деятель­ности с этими отношениями также во многом определяет ее цен­ностные, гуманитарные по своей сути характеристики.

Педагогическая деятельность является условием преемствен­ной связи поколений. Она «вырастает» из культуры своей эпохи, сообразна этой культуре, направлена на ее сохранение и вос­производство. Но вместе с тем она является предпосылкой и ус­ловием дальнейшего развития культуры, возникновения в ней принципиально новых явлений. Настоящие педагоги всегда оза­бочены не только передачей, трансляцией имеющегося опыта, накопленных знаний, но и развитием творческого потенциала личности своих учеников, их способности и умения преодоле­вать границы известного, традиционного. Благодаря этому ста­новится возможным выйти за пределы образовательного стан­дарта, создать условия для успешного развития тех, кто способен не только к воспроизводящей деятельности, но и к творческой. Это обусловливает особую социокультурную ценность педагоги­ческой деятельности.

Отношение к детству является одной из ценностных характе­ристик педагогической деятельности. Оно проявляется в понима­нии человеком, избравшим профессию детского педагога, сущ­ности и ценности детства, сущности отношений «взрослый-ребенок». «Деятельность педагога, способствующая не только обу­чению, но и развитию, есть деятельность гуманитарная» [29, с. 118]. Можно много говорить о гуманной педагогике, о личност-но-ориентированной модели педагогической деятельности и тех­нологиях ее осуществления, но если в сознании педагога нет по­нимания глубинного смысла этой деятельности, эта модель останется лишь фразой, декларацией, идеальной сущностью, да­лекой от реальной жизни. На наш взгляд, глубинный смысл педа­гогической деятельности, связанной с миром детства, очень точ­но выражен в словах Холдена Колфилда из повести Д. Сэлинджера: «Понимаешь, они играют и не видят, куда бегут. А тут я подбегаю и ловлю их, чтобы они не сорвались. Вот и вся моя работа. Стеречь ребят над пропастью во ржи» [30, с. 137]. Метафора «стеречь ребят над пропастью во ржи», может быть, точнее всех научных опреде­лений выражает смысл педагогической деятельности — быть «хра­нителем» детства, хранителем ребенка.

Ценностные характеристики педагогической деятельности не­разрывно связаны с гуманитарное/пью сознания педагога, с его гу­манитарной культурой. Только на этой основе возможно развитие умения осознавать педагогическую ситуацию как «вопрос—ответ­ную», умения вопрошать, сомневаться, осуществлять гуманитар­ную экспертизу своих действий, своего педагогического опыта.

В современной образовательной ситуации гуманитарная куль­тура педагога приобретает особую ценность. Технологизация об­разовательного процесса, повышенный интерес к технологиям обучения должны быть тесно связаны с неослабевающим внима­нием к гуманитарной сущности педагогической деятельности, все­гда ориентированной прежде всего на человека. Профессиональное бытие педагога, педагогическая деятельность диалогичны по своей сути — они отражают неразрывную связь учителя и ученика.

Перефразируя слова М. Бубера, можно сказать, что деятель­ность учителя «не ограничена областью переходных глаголов», что она «не сводится лишь к такой деятельности, которая имеет Не­что своим объектом». И далее: «Мы живем в потоке всеохватыва­ющей: взаимности» [31, с. 24].

Педагогическая деятельность, на наш взгляд, и является «по­током всеохватывающей взаимности», в котором учитель и уче­ник, влияя друг на друга, растут вместе.

Гуманитарная культура педагога проявляется в осознании им глубокой духовной сущности процессов становления человека, процессов воспитания и обучения. Очень важно, чтобы люди, избравшие своей профессией педагогическую деятельность, понимали философско-мировоззреческий смысл общих целей об­разования. Это важно как для образования самого будущего педа­гога, так и для осмысления им цели профессиональной педагоги­ческой деятельности. Речь идет о целях — ценностях культуры, которые С. И. Гессен совершенно справедливо назвал «абсолют­ными», «безусловными», «целями-заданиями», «задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открыва­ющими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» [32, с. 32, 33].

Гуманитарная культура педагога проявляется также в способ­ности задавать вопросы самому себе, самостоятельно искать на них ответы. Педагогическая действительность динамична по своей сути, она поворачивается к педагогу всегда новыми сторонами, ставит перед ним все новые и новые проблемы, требующие твор­ческой активности самого субъекта педагогической деятельности. Эта творческая активность соединяет в себе и универсальные свой­ства педагогической деятельности, и уникальные черты, обуслов­ленные тем, что в этой деятельности конкретный педагог испы­тывает свое состояние души, заданные действительностью вопросы решает как свои вопросы, как свои проблемы.

Живая педагогическая действительность оказывается намного богаче, многообразнее концептуальных схем, моделей, типиче­ских обстоятельств. Именно поэтому в педагогической деятельно­сти ее субъект (учитель, воспитатель, преподаватель) должен быть способен к гуманитарному пониманию отдельного факта, собы­тия, обстоятельства. И педагогическое знание как основа теорети­ческой компетентности также должно осмысливаться им как зна­ние гуманитарное, диалогическое, двусубъектное, несущее особый жизненный смысл. «Смысл всегда отвечает на какие-то вопросы. То, что ни на что не отвечает, представляется нам бессмыслен­ным, изъятым из диалога» [33, с. 370].

В связи с рассмотрением ценностных характеристик педаго­гической деятельности обратим внимание на важный источник педагогического познания, понимания ее сущности, благодаря которому эти характеристики обретают жизненное наполнение, становятся содержательными. Таким источником являются различ­ные тексты, произведения художественной и документальной литературы. Являя читателю образы «состоявшихся» и «несостояв­шихся» учителей, они позволяют увидеть ценностный смысл нрав­ственно-гуманитарных аспектов педагогической деятельности. Это отражается в высокой требовательности общества к нравствен­ным качествам личности педагога, к нравственному смыслу его поведения, отдельного поступка, к характеру его общения с уче­никами, к его способности находить нравственные решения в слож­ных педагогических коллизиях.

Как показывает анализ произведений, в которых описывается педагогическая деятельность, ее нравственные характеристики в общественном сознании связываются:

– с убеждением, что учитель должен быть воплощением и носи­телем духовной, нравственной культуры;

– с нравственной мотивацией педагогической деятельности;

– с нравственным характером общения и взаимодействия учите­ля с учащимися;

– с целостным влиянием учителя на личность ученика, что тре­бует от учителя эмпатии, искусства понимания другого человека;

– со способностью учителя предвидеть и оценивать нравствен­ные последствия своих действий, решений, поступков, экспери­ментирования.

Это подтверждается данными опросов учащихся, которые образ учителя связывают с огромным «набором» нравственных качеств, необходимых, чтобы профессионально осуществлять педагогиче­скую деятельность (альтруизм, терпимость, чуткость, сострадание, милосердие, уважение другой личности, справедливость, терпе­ние, честность и т. д.). Этот перечень свидетельствует о том, что в требованиях к учителю отражается понимание гуманитарной цен­ности педагогической деятельности.

Ценностные характеристики педагогической деятельности во многом связываются с ее гуманитарной сущностью, с утвердив­шимся в общественном сознании образом Учителя как носителя духовных, нравственных ценностей, с отношением к его лично­сти как своего рода эталону.

Все это убеждает в том, что профессиональное становление педагога неразрывно связано с его нравственным становлением, что профессиональное педагогическое образование, достижение профессиональной компетентности неотделимо от становления нравственной направленности личности педагога. Соединение высокой образованности, профессиональной компетентности и нрав­ственной направленности личности педагога является интеграль­ным основанием для определения сущностных ценностных харак­теристик этой части гуманитарной интеллигенции.

Рекомендуемая литература

Введение в педагогическую профессию: Курс лекций. — Волгоград, 1998.

Бардовская Я. В., Реан А. А. Педагогика. — СПб., 2000. — Гл. 4, 5.

Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967.

Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятель­ности. — СПб., 1993.

Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Ахмеоло-гия воспитания и обучения. — М, 1998.

Все начинается с учителя / Под ред. 3. И. Равкина; Сост. К. А. Ива­нов. — М., 1983.

Источники

1. Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. — М., 1989.

2. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло­гии. — М., 1984.

3. Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1999. — Т. 2.

4. ЭльконинД. Б. Избр. психологические труды. — М., 1989.

5. Мид М. Культура и мир детства: Пер. с англ. — М., 1988.

6. Гессе Г. Игра в бисер. — М., 1992.

7. Древний Восток. Книга для чтения / Под ред. В. В. Струве. — М., 1951.

8. Матъе М. День египетского мальчика. — Ставрополь, 1958.

9. Каган М. С. Философия культуры. — СПб., 1996.

10. Лугоеская Т. А. Я помню. — М., 1987.

11. Набоков В. В. Другие берега // Собр. соч.: В 4 т. — М., 1990. — Т. 4.

12. Сорокин П. А. Долгий путь: Пер. с англ. — Сыктывкар, 1991.

13. Ананьев Б, Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

14. Корчак Я. Как любить ребенка: Пер. с польского. — М., 1990.

15. Честерфилд Ф. Письма к сыну. Максимы. — М., 1978.

16. Бунин И. А. Жизнь Арсеньева // Собр. соч.: В 9 т. — М., 1966. — Т. 6. П.Яковлев Ю. Мой верный шмель. — М., 1969.

18. Шефнер В. С. Имя для птицы, или Чаепитие на желтой веранде. — СПб., 1995.

19. Анненский И. Ф. Стихотворения и трагедии. — Л., 1990.

20. Грачева И. С. Уроки русской литературы. — СПб., 1993.

21. Анциферов Н. П. Из дум о Былом. — М., 1992.

22. Зюзюкин И. Люди, я расту. — М., 1973.

23. Воронцова Е. Без звонка на перемену. — М., 1977.

24. Искандер Ф. Запретный плод. — М., 1966.

25. Лук А.И. Юмор, остроумие, творчество. — М., 1977.

26. Дживелегов А. Леонардо да Винчи. — М., 1969.

27. Кюри Е. Мария Кюри: Пер. с фр. — М., 1977.

28. Львов-Анохин Б. Галина Уланова. — М., 1970.

29. Зинченко В.П. Живое Знание: Психологическая педагогика. — Са­мара, 1998.

30. Сэлинджер Д. Над пропастью во ржи: Пер. с англ. — М., 1967.

31. Бубер М. Два образа веры: Пер. с нем. — М., 1995.

32. Гессен СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную филосо­фию. - М., 1995.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979.

■

Глава 2. СПЕКТР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ

2.1. История становления образовательных учреждений — «школ» для профессиональной подготовки учителей-педа­гогов

2.2. Понятия «профессия» и «специальность»

2.3. Классификация профессий

2.4. Профессиографический метод. Профессиограмма педагога

2.5. Структура качеств личности. Профессиональная компе­тентность педагога

2.6. Диагностика исходного уровня знаний о профессии педа­гога

2.1. История становления образовательных учреждений — «школ» для профессиональной подготовки учителей-педагогов

В современном обществе существуют десятки тысяч видов труда. Каждый из них, со своей системой требований к челове­ку, можно назвать профессией. Итак, первоначально мы догово­римся называть профессией вид труда с определенной системой требований к человеку.

Профессия учителя-педагога — одна из самых известных в на­стоящее время и, можно сказать, определяющих другие про­фессии, так как все другие виды труда осваиваются в ходе спе­циально организованной целенаправленной педагогической деятельности.

Необходимость передачи общественного опыта от одного по­коления к другому с целью подготовки новых поколений к жизни и труду привела к тому, что обучение и воспитание очень рано выделились в самостоятельную функцию общества.

Как известно, первые школы возникли в рабовладельческом обществе, в странах древнего Востока (Ассирии, Египте, Вави­лоне, Финикии), где жители занимались по преимуществу зем­леделием, которое требовало в условиях жаркого климата искус-ственого орошения. Наблюдения за периодическими разливами рек (Нила, Тигра, Евфрата), строительство городов и плотин на реках приводили к постепенному накоплению опыта трудовой деятельности, связанной с использованием научных знаний об окружающем мире, вычленению и использованию научных зна­ний (арифметики, геометрии, астрономии, медицины). Научные сведения были недоступны подавляющему большинству населе­ния, хранились особыми людьми — жрецами — в большой тайне и передавались из поколения в поколение небольшому кругу лиц, предназначенных к будущей жреческой деятельности. Среди жрецов знания передавались от родителей детям. Однако суще­ствовали и жреческие школы при храмах в больших городах. Учи­телями были, таким образом, жрецы, составлявшие привиле­гированную часть общества. Первое упоминание о школе встре­чается в египетских источниках примерно за 2500 лет до н.э. Там описывается дворцовая школа для детей сановников. Позже в Египте возникло учебно-научное учреждение «Рамессеум», где получали подготовку не только жрецы, но и воины, архитекто­ры, врачи.

В древней Греции были частные платные школы грамматистов и кифаристов, в которых обучались мальчики с 7 до 14 лет. Обуче­ние могло осуществляться как одновременно в двух школах, так и последовательно — сначала в одной, потом — в другой. Девочки во весь период возрастного развития получали исключительно семейное воспитание. Учителя в школах грамматистов и кифарис­тов назывались дидаскалами (от греческого «дидаско» — учу). Иду­щего в школу и из школы мальчика сопровождал раб, которого называли педагогом, т.е. детоводителем.

В 13 лет мальчики переходили в палестру — школу борьбы, где в течение двух-трех лет занимались гимнастикой под руководством педотриба. Здесь они учились бороться, бегать, прыгать, метать диск и копье, плавать.

В Спарте руководителей государственных воспитательных уч­реждений (агелл), называли педономами; они назначались ста­рейшинами из числа знатных аристократов. В обязанности педо-нома входило наблюдение за нравственным поведением и воен­но-физическими упражнениями воспитанников, наказания за проступки.

В первой половине II века до н.э. в Риме оформляются грамма­тические школы. Это связано с возрастанием роли культуры, нау­ки, искусства, изменением роли воспитания в жизни римского общества. (Рим к тому времени завоевывает и подчиняет своему влиянию многие государства Средиземноморья.) В грамматиче­ских школах обучались в течение четырех лет дети знати и бога­чей, мальчики 11—1.2 лет, получившие навыки чтения и письма либо в домашних условиях, либо в начальных школах. Целью школы являлось хорошее по тем временам гуманитарное образование и на его основе подготовка к дальнейшей деятельности, возможно, в качестве политического или судебного оратора. Преподавателей грамматических школ, вышедших в основном из социальных ни­зов, называли грамматиками, у{лк литератами. Они, как прави­ло, были широко образованными людьми.

В начале и середине I века до н.э. в Римской республике в усло­виях жесточайшей политической борьбы в обществе, когда воз­росло значение политического и судебного красноречия, были созданы риторские школы, дававшие широкое общегуманитарное образование, знакомившие с произведениями историков, орато­ров, поэтов, с философией, правом и дававшие, таким образом, своим воспитанникам ключ к политической карьере. В риторских школах обучались подростки и юноши в возрасте от 13—14 до 16— 19 лет.

В период Римской империи государство взяло под контроль кроме других сторон общественной жизни и образование. Импе­ратор Веспасиан назначил риторам ежегодный государственный гонорар, Юлий Цезарь дал всем учителям право на римское граж­данство. Все грамматики и риторы постепенно становились госу­дарственными служащими. Император Антоний Пий установил число риторов и грамматиков, полагавшихся каждому городу в зависимости от числа его жителей, а для учителей — льготы и привилегии. Император Диоклетиан установил обязательный ми­нимум учителей для каждого типа школ и определил их обязан­ности и размер гонорара.

В раннем средневековье в просвещении господствовала цер­ковь. В этот период имелись школы трех типов — монастырская, соборная {кафедральная, или епископская) и приходская. Мона­стырская школа была предназначена для мальчиков, которых ро­дители хотели видеть монахами. Во всех типах школ учителями были монахи, имеющие склонности к педагогической профессии. Учитель-монах занимался с учениками индивидуально, хотя все они сидели вместе в одном помещении.

С развитием ремесла и торговли в больших городах по инициа­тиве ремесленников возникли цеховые школы, а по инициативе купечества — гильдейские школы. Те и другие — платные, впослед­ствии слившиеся в городские (магистратские школы, содержав­шиеся городским самоуправлением, которое несло расходы по постройке школьных зданий и хозяйственным нуждам). Назначение учителей, заведующих школами, производилось цехами, гиль­диями и/или городским самоуправлением.

В XVI в. для детей господствующих классов создается закры­тое, интернатное учебное заведение — школа иезуитов, или кол­легиум, целью которой являлось укрепление влияния католиче­ской церкви. Здесь применялись новые средства — усиленное физическое воспитание, наглядность в обучении, внешне мяг­кая дисциплина. Привлекается широкий круг общеобразователь­ных знаний. Для реализации столь серьезных задач воспитания требовались хорошие учителя, и иезуиты добивались подготовки таких учителей исключительно из числа членов ордена. Именно иезуиты впервые осуществили систематическую подготовку учи­телей для своих школ, что происходило в форме педагогической практики. Лучшие студенты по окончании иезуитских коллегиу­мов приглашались на несколько лет для пробной преподаватель­ской деятельности в младших классах коллегиумов. Они вели пе­дагогические дневники, и их уроки и дневники разбирались на общих собраниях опытными преподавателями, которые посеща­ли уроки молодых учителей. Через несколько лет такой практи­ческой деятельности молодые учителя становились преподавате­лями в старших классах.

В XVIII—XIX вв. профессия учителя становится массовой. Учи­теля занимают штатные должности в школах и училищах разных типов. Получает распространение гувернерство как начальное об­разование с помощью домашних наставников и учителей. В этой связи уместно вспомнить систему воспитания джентльмена в Ан­глии (автор Джон Локк), согласно которой местом воспитания не может являться школа, ибо это учреждение, где собрана пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состояния. Настоящий джентльмен воспитывается дома, ибо даже недостат­ки домашнего воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений.

Сначала обязанности учителей выполняли люди, не имеющие никакой специальной подготовки. Кто учил?

В России в период петровских реформ учили грамоте и ариф­метике в отдельных случаях сами ученики, знавшие грамоту и цифирь. Иностранцы обучали инженерным наукам. Некий домо­рощенный учитель С. Печюрин пьянствовал так, что Я. В. Брюс, в ведении которого была школа, приказал его сковать и держать за обучением учеников непрестанно». Со временем (в России к концу XVIII в.) появилась мысль о необходимости специальной подготовки педагогов к профессиональной деятельности.

В 1779 году при Московском университете открылась учитель­ская семинария как педагогическое учебное заведение, готовившее учителей для начальной школы, московской и казанской гимназий и пансионов. В 1803 году в Петербурге открылась учительская гимназия, готовившая учителей для городских училищ. В 1804 году она была преобразована в педагогический институт. В XIX в. в Рос­сии вообще создаются первые учительские институты, готовив­шие учителей для средних классов школ.

В дореволюционной России преобладала подготовка учителей для начальных школ. Она осуществлялась на начало 1917 года в 171 учительской семинарии с четырехлетним сроком обучения; находились они в подчинении Министерства народного просве­щения. В семинариях помимо закона Божьего, церковнославянс­кого языка, ремесел, а также общеобразовательных предметов пре­подавали педагогику и методику первоначального обучения общеобразовательным предметам. Учителей для церковноприход­ских школ готовили церковно-учителъские школы и двуклассные учительские школы, находившиеся в подчинении святейшего Си­нода. Учителя, не имеющие педагогического образования, могли получить звание учителя после сдачи специальных экзаменов.

Учителей начальной школы готовили также в педагогических классах 913 женских гимназий, 50 женских епархиальных училищ и в женском педагогическом институте в Петербурге.

Учителями средних учебных заведений могли быть в России лишь лица, закончившие университеты, некоторые высшие учеб­ные заведения непедагогического профиля и духовные академии. В 60— 70 гг. XIX в. были открыты Высшие женские курсы, которые гото­вили учителей для женских средних учебных заведении и младших классов мужских средних школ.

После революции 1917 года учительские семинарии были пре­образованы в трехлетние педагогические курсы, затем — в педаго­гические техникумы; бывшие учительские институты были преоб­разованы в педагогические институты или институты народного образования для подготовки учителей по предметам для старших классов школы. В 30-е гг. получило распространение вечернее (сред­нее и высшее) и заочное педагогическое образование (заочные кур­сы, факультеты и отделения при пединститутах и университетах).

С середины 80-х гг. XX в. в педагогических вузах стали вводиться дополнительные специализации. Стандартами высшего педагоги­ческого образования предусмотрена подготовка не только учите­лей-предметников, но и учителей, имеющих вторую педагогиче­скую специальность (например, информатика, иностранный язык). Так, выпускники Московского педагогического университета — учителя истории имеют право преподавать также политологию, иностранный язык, юридические дисциплины, а учителя русско­го языка и физики — иностранный язык. В С.-Петербургском пе­дагогическом университете учителя географии могут одновремен­но готовиться как педагоги-организаторы экологической и туристической работы, учителя химии — как учителя иностран­ного языка, учителя биологии — как педагоги-психологи и т.д.

В 90-е гг. часть педагогических институтов России была преоб­разована в педагогические университеты; появились новые типы средних педагогических учебных заведений. Все это предполагает качественные изменения в подготовке педагогических кадров на рубеже XXI в. Подготовка кадров учителей ведется более чем по 50 специальностям, причем их состав постоянно расширяется. Так, в С.-Петербургском педагогическом университете, например, го­товят на факультете экономики — экономистов, на факультете философии человека — учителей философии и культурологии, на факультете социальных наук — учителей политологии, социологии.

2.2. Понятия «профессия» и «специальность»

Профессия — это ограниченная (вследствие разделения: труда) область приложения физических и/или духовных сил человека, даю­щая ему взамен приложенного им труда возможность существова­ния и развития.

Профессия — определенный вид трудовой деятельности, харак­теризующийся суммой требований к личности.

Специальность — вид занятий в рамках данной профессии.

Например, профессия — токарь, специальности в рамках дан­ной профессии — токарь-карусельщик, токарь-расточник, токарь-полуавтоматчик, токарь-револьверщик. Профессия — учитель, специальности в рамках данной профессии — учитель физики и информатики, учитель физики и иностранного языка, учитель рус­ского языка и литературы, учитель русского и иностранного язы­ков, учитель русского языка как иностранного, учитель иност­ранного языка и литературы, учитель экономики и права, учитель изобразительного искусства, учитель технологии и предпринима­тельства и т. д.

Необходимо отметить, что в настоящее время в обыденной и научной речи используются два понятия — учитель и педагог. Од­нако традиционно сложилось представление, что последнее го­раздо шире. Сравните определения: «Учитель — лицо, передающее другим освоенные им знания, умения, приобретенный опыт, свое по­нимание жизни и отношение к ней. В более узком смысле — долж­ность преподавателя одного или нескольких учебных предметов в об­щеобразовательной школе» [1, с. 189].

«Педагог — общий термин, употребляемый для обозначения лиц, занимающихся различными видами образовательной деятельности. По социальному статусу педагоги подразделяются на два вида: а) профессионалы, т. е. лица, работающие за плату и обычно имеющие специальную подготовку; б) лица, реально выполняющие обучаю­щие и воспитательные функции, будучи специалистами в иных обла­стях. К числу неформальных педагогов могут быть отнесены роди­тели, разного рода наставники, лидеры малых групп, научных школ и т. д., чьи знания и опыт становятся достоянием других» [1, с. 122].

На основании полученной специальности работнику присваи­вается та или иная квалификация. Так, в соответствии с системой подготовки кадров в РГПУ им. А. И. Герцена выпускникам могут быть присвоены следующие квалификации (степени, если иметь в виду ступенчатую систему образования в вузе): квалификация (степень) бакалавр может быть получена студентом при освоении им основной образовательной программы (ОП) высшего профес­сионального образования, рассчитанной на четырехлетний срок обучения; квалификация дипломированный специалист (по пе­дагогическим специальностям — это и есть учитель) может быть получена при освоении студентом непрерывной основной обра­зовательной программы высшего профессионального образования, рассчитанной на пятилетний срок обучения или, при освоении ступенчатой основной ОП предыдущей ступени и получении ква­лификации (степени), — бакалавр (программа также рассчитана на пятилетний срок обучения, включая бакалавриат); квалифи­кация (степень) магистр может быть получена при освоении сту­пенчатой основной ОП высшего профессионального образования при условии успешного выполнения основной ОП предыдущей ступени и получения квалификации (степени) бакалавр (програм­ма рассчитана на шестилетний срок обучения, включая бакалав­риат).

Сориентироваться в десятках тысяч существующих профессий и специальностей можно с помощью классификации профессий.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие типы образовательных учреждений были характерны для различных исторических периодов жизни человека?

2. Всегда ли родители отдавали детей в школы? Если нет, поче­му? Кто обучал и воспитывал детей?

3. Какие типы школ произвели на вас наибольшее впечатление, почему?

4. Кто такие педагоги, жрецы, дидаскалы, педономы, педотрибы, грамматики (литераты)? Что между ними общего, что различного? Представьте себя на месте педагога (жреца, педонома, педотриба и пр.), представьте себе то образовательное учреждение, в котором он работал, опишите предполагаемую вами деятельность педагога.

5. Напишите небольшое сочинение на тему «Один день дида-скала».

6. Когда в России стали сознательно подходить к подготовке пе­дагогов?

7. Какие современные педагогические профессии вам известны?

Дата добавления: 2014-11-06