Той предпосылки, что интенсивность внимания и его объем обратно пропорциональны 3 страница

воспитательно-социальной среды.

В таком же точно положении находится вопрос и относительно роли педагога в

развитии детских интересов. С одной стороны, психолог вынужден признать всесилие

этого закона и утверждать вслед за Торндайком, что данный принцип имеет

универсальное значение и самое неинтересное дело мы в конце концов делаем все-

таки из интереса, хотя бы из отрицательного: стремления избежать неприятности.

С этой точки зрения всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно

опирается на собственный интерес ребенка. Другого обучения не существует. Весь

вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а

не связан с посторонними для него влияниями наград, наказаний, страха, желания

уго-

дить и т. п. Но признание всесилия детского интереса отнюдь не обрекает педагога

на бессильное следование за ним. Организуя среду и жизнь ребенка в этой среде,

педагог активно вмешивается в процессы протекания детских интересов и

воздействует на них таким же способом, каким он влияет и на все поведение детей.

Однако его правилом всегда будет: прежде чем объяснять - заинтересовать; прежде

чем заставить действовать - подготовить к действию; прежде чем обратиться к

реакциям - подготовить установку; прежде чем сообщать что-нибудь новое - вызвать

ожидание нового.

Таким образом, со стороны субъективной для ученика установка раскрывается раньше

всего как известное ожидание предстоящей деятельности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ОЖИДАНИЯ

Из повседневной жизни легко заметить, что ожидание облегчает поведение при

наступлении какого-нибудь события. Неожиданность большей частью означает

неподготовленность и несовершенство реакции. Однако благодаря точным

психологическим экспериментам удалось открыть истинную природу ожидания и

правильно очертить границы его педагогического значения.

Опыт показал, что ожидание, в сущности 'говоря, всегда сводится к некоторой

предварительной подготовке соответствующих рабочих органов, что ожидание есть

как бы мобилизация организма для предстоящего действия, что оно есть уже

начавшееся действие, но только не доведенное до конца. Эти начавшиеся действия

Бине называет психологическими позами.

Как поза возникает в результате известных движений и служит исходным пунктом для

последующих, так и психические состояния ожидания возникают как результат

известных реакций и создают основу для возникновения последующих.

При измерении длительности простой реакции удалось установить чрезвычайно

интересный факт, сводящийся к тому, что при простом реагировании на какой-нибудь

простой раздражитель у каждого человека возможны три совершенно разного рода

реакции, резко отличающиеся друг от друга в зависимости от предварительной

установки.

Самый обычный тип реакции принято называть натуральной или естественной

реакцией. Это такая реакция, когда движение совершается при наиболее привычной,

обычной и свойственной данному лицу установке, т. е. тогда, когда мы не

вмешиваемся активно в установку испытуемого и не организуем ее по-своему в

зависимости от целей эксперимента. Опыт показал, что в этих случаях мы имеем

типи-

ческое для каждого данного лица среднее время его реакции, т. е. привычную

среднюю величину его установки, которая проявляется в обычном естественном темпе

движений - походке, разговоре, письме этого человека. Другими словами, в этих

случаях мы как бы вызываем естественную установку, выработавшуюся и сложившуюся

у данного лица в течение ряда лет и составляющую неотъемлемую часть его

темперамента и характера.

Всякий знает, что у каждого из нас есть своя привычная манера говорить, скорость

походки, темп жестикуляции и речи. Однако эта естественная или натуральная

установка может быть резко отклонена от своего среднего времени в обоих

направлениях, если предварительной инструкцией, даваемой испытуемому, мы вызовем

у него новую установку.

Если перед самым опытом мы попросим испытуемого реагировать не привычным для

него, а более быстрым способом на внешнее впечатление и одновременно направить

все внимание на реагирующий орган, скажем на палец, которым должно быть

совершено ответное движение, то получим чрезвычайно заметный эффект. Он скажется

в очень значительном падении времени реакции и в том, что вызванная нами

предварительная установка на соответствующее движение уже произвела все нужные

нервные возбуждения, необходимые для того, чтобы движение могло совершиться, и

только задержала самое движение до наступления сигнала. По наступлении сигнала

задержка снимается, и реакция совершается бурно и интенсивно.

Этот закон прекрасно учитывает военная педагогика, когда, стремясь выработать

при военном обучении максимально быстрые и точные движения, пользуется

расчленением команды (тех же в сущности раздражителей) на 2 части: на так

называемые исполнительную и предварительную команды. Причем в процессе обучения

обе части разделяются часто промежутком в несколько мшгут для того, чтобы

воспитать в солдате совершенно отчетливые движения установки и самой реакции.

Когда подается команда "шагом", солдаты остаются на месте, однако они знают, что

сейчас им придется идти; они исполняют по команде только установку,

заготавливают нужные для движения группы мускулов, мобилизуют их, и внешне это

выражается в том особом напряжении, готовности двинуться в каждую секунду,

которая переходит немедленно в активное движение, как только раздается

исполнительная часть команды: "марш". И только при таком сознательном

расчленении установки и самого движения вырабатывается максимально точная и

совершенная реакция.

, Спрашивается, откуда возникает это укорочение во времени, происходящее при

такой мускульной реакции, или, иначе говоря, при ус-

"• Гцппенрей

рейтер.Психология внимания"

тановке на мускульную часть движения. Совершенно очевидно, что оно происходит за

счет части процессов, совершившихся предварительно при самой установке, и если

моторная установка сокращает время протекания мускульной реакции, то,

следовательно, часть этой работы она выполнила сама, и мускульная реакция

протечет теперь под контролем и руководством этой установки.

Совершенное подтверждение сказанному мы находим в обратном случае, когда

вызывается установка прямо противоположного характера. Это будет в тех случаях,

когда инструкция требует от испытуемого, чтобы он направил все свое внимание не

на реагирующий орган, а на органы воспринимающие. Иными словами, когда мы

попросим испытуемого внимательно прислушиваться или вглядываться и реагировать

не раньше, чем он ясно воспримет и осознает раздражение. При такой сенсорной

установке, направляющей все подготовительные операции на первый воспринимающий

момент реакции, мы получаем чрезвычайно выраженный эффект общего замедления

реакции по сравнению со средним временем ее натуральной формы.

Замедление движения несомненно вызвано тем задерживающим действием, которое

оказывает всякая посторонняя установка на реакцию. В данном случае установка

была направлена всецело на воспринимающие органы, и, естественно, она задержала

и замедлила реакцию руки.

Таким образом, экспериментальными исследованиями было доказано совершенно

реальное влияние установки на протекание последующих реакций. Экспериментальная

психология свидетельствует, что время, сила и форма всякого движения всецело

предопределены предварительной установкой.

Просто и наглядно говорит о действии установки опыт с двумя тяжестями

одинакового веса, но разной величины. Если поднять последовательно одной и той

же рукой две тяжести одинакового веса, сперва большую, потом меньшую, то

впечатление всегда покажет нам с несомненной точностью, что большая покажется

легче, хотя бы на наших глазах неоднократно на весах эти же гири уравновешивали

друг друга. Другими словами, даже точное знание будет бессильно опровергнуть

иллюзию, и, следовательно, корни иллюзии надо искать не в самом процессе

взвешивания, а в предварительной установке, которая совершается бессознательно в

силу приобретенной привычки перед процессом взвешивания.

Эта установка сводится к тому, что, видя перед собой больший предмет, мы

совершаем установку на поднимание большей тяжести, мы ассигнуем как бы больший

двигательный импульс, совершаем более значительный посыл энергии, чем тогда,

когда видим перед со-

бой предмет маленький. В зависимости от этого одинаковая тяжесть распределяется

в одном случае на незначительное мускульное усилие, в другом - на более

значительное, и, не изменяясь в своей величине, тот же самый вес может нам

показаться иной раз большим, а иной раз меньшим.

Все эти опыты говорят, в сущности, только об одном: всякое поведение

определяется и регулируется совершенно реально предшествующими ему реакциями

установки, но влияние реакций выражается не всегда прямо, а иногда и косвенно в

следующих за ними реакциях.,;>,..,,,

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ >: -

Важнейшие педагогические выводы, которые должны быть сделаны из учения об

установке, сводятся прежде всего к общей формуле, последняя требует от педагога

внимания не только к протекающим и явным реакциям ученика, но и к невидимым

подпочвенным установкам, предшествующим этим реакциям. Таким образом, учитель

должен не только наблюдать ученика, но и, по-видимому, догадываться всякий раз о

невидимом, совершающемся в нем.

Для того чтобы обеспечить успех преподавания и обучения, учитель должен

обеспечить не только все условия правильного протекания реакций, но - что

гораздо важнее - правильную установку. Можно сказать в полном согласии с

психологической теорией, что главное ударение в воспитании должно лежать именно

на установках. В зависимости от этого учитель всякий раз должен рассчитать,

соответствует ли преподносимый им материал основным законам деятельности

внимания.

Прежде всего материал должен быть организован и преподнесен так, чтобы он

отвечал узкому объему установочных реакций и по характеру своего действия не

противоречил длительности ее протекания. Простейшие и банальные правила

педагогической вежливости, требующие того, чтобы урок не слишком растягивался и

не произносился скороговоркой, в сущности в самой примитивной форме выражают то

же самое: соответствие материала приспособительным реакциям ученика.

Чрезвычайно важно организовать материал так, чтобы он соответствовал и

ритмической работе нашей установки. Простейшее наблюдение над ошибками,

делаемыми детьми в диктантах под влиянием рассеянности, а не незнания орфографии

обнаруживают волнообразную ритмичность, и если разбить диктант на равные

временные промежутки, то каждая фаза будет последовательно характеризоваться

увеличением или уменьшением числа ошибок.

3* •

Необходимо так педагогически организовать урок, так расчленить материал, чтобы

на моменты подъема силы внимания приходились наиболее ударные и важные места, а

с моментами падения волны внимания совпадали наименее важные и не уводящие

вперед части изложения.

Далее, сам материал должен заключать в себе податливость и способность к

ритмическому оформлению, т. е. преподноситься в таком связном виде, который

позволил бы воспринимать все его части как одно целое.

Наконец, последнее и самое важное правило требует со стороны педагога одинаковых

отношения и заботы как к вниманию, так и к рассеянности. Глубоко ошибается тот

учитель, который в рассеянности видит своего злейшего врага и не понимает

простой истины, что наиболее внимательным может быть именно тот, кто наиболее

рассеян у него в классе.

Секрет превращения рассеянности во внимание есть, в сущности говоря, секрет

перевода стрелки внимания с одного направления на другое, и достигается он.

общим воспитательным приемом переноса интереса с одного предмета на другой путем

связывания их обоих. В этом и заключается основная работа по развитию внимания и

по превращению непроизвольного внешнего внимания во внимание произвольное.

Воспитатель должен позаботиться о создании и выработке в ученике достаточного

количества внутренних раздражителей, связанных с теми или иными реакциями

установки, и когда это будет сделано, он может быть уверен, что внимание

включено во внутренние механизмы поведения и работает в согласии с ними.

В связи с этим делается ясной необходимость учета основной установки воспитания,

которую в педагогической литературе последних лет принято называть целевой

установкой каждого воспитательного акта. Поскольку новая психология передает сам

воспитательный процесс из рук учителя Б руки ученика, постольку она требует и

переноса целесознательности этого акта с учителя на ученика. Она требует, чтобы

ученик не только воспитывал себя собственными поступками, а учитель направлял и

регулировал факторы, определяющие эти поступки, но чтобы и учитель, и ученик

сознавали цель этих поступков.

Простейшим примером важности такой основной целевой установки в воспитательном

процессе может служить общая для нашей старой школы психологически бессмысленная

и педагогически губительная установка на экзамены. Экзамены, отнесенные обычно к

концу учебного года, по своему временному положению в системе обучения и по тем

последствиям, которые с ними связаны для учеников,

превращались вопреки желанию и мысли педагогов в естественную целевую установку.

И когда лучшие педагоги с прискорбием видели, что в средней школе учатся для

того, чтобы выдержать экзамены, а экзамены выдерживаются для того, чтобы

получить диплом, они были бессильны бороться с этим, потому что не могли взамен

естественной установки выдвинуть какую-нибудь другую и сами оказывались

безоружными перед естественной и стихийной силой установки.

Чрезвычайно важно отметить, что даже в таких, как бы механических и "пассивных"

процессах, как память и заучивание, решающую роль играет установка. Опыт

показал, что заучивание происходит совершенно различным образом и дает

совершенно разные результаты в зависимости от того, какой проверке испытуемый

подвергается впоследствии. И если испытуемые знают, что им придется в качестве

отчета в заученном воспроизвести все сплошь, они заучивают одним способом; если

они знают, что им придется только опознать воспроизводимое перед ними,

заучивание производится совершенно другим способом. Таким образом, определяющим

моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится

то или другое действие, заучивается материал, и конечная цель через

предварительную установку оказывает самое важное направляющее действие на

воспитательный процесс.

Педагогическое значение ожидания сводится не столько к разрыхлению и

подготовлению почвы для восприятия новых знаний, сколько к выработке правильного

направления, которое будет сообщено вновь возникающей реакции.

Процесс воспитания в конечном счете сводится к выработке у учеников известного

количества реакций и других, более сложных форм поведения. Решающим для успеха

или неуспеха данного процесса является факт совпадения или несовпадения

направления этих реакций с тем, в котором они призваны действовать. Если я храню

в своей памяти тысячи полезных знаний, но не могу ими воспользоваться в нужный и

подходящий момент, эти знания лежат мертвым грузом во мне и не только не полезны

в поведении, но и приносят явный вред, потому что занимают место и не позволяют

установиться и выработаться другим, менее богатым, но более верным по

направлению реакциям.

То, что в популярной педагогической литературе называлось нежизненностью школы,

в сущности, означает ту же самую неправильность в основной целевой установке

воспитания. Самый большой грех прежней школы заключался в том, что ни один из ее

участников не мог ответить на вопрос, для чего изучаются география и история,

математика и словесность. Ошибаются те, кто думает, что старая школа

давала мало знаний. Напротив, часто она сообщала необыкновенное количество

знаний, особенно европейская школа. Но только это был всякий раз клад в пустыне,

богатство, которому никто не мог дать должного употребления, потому что основная

установка знаний била мимо жизни и всегда оказывалась в крайнем разладе с ней.

Как бриллиант в пустыне, эти знания были не в силах утолить простейших жизненных

запросов самого рядового и скромного ученика.

Из личного опыта всякий припомнит, что единственное почти применение, которое

ему удалось сделать из приобретенных в школе знаний, был более или менее точный

ответ на экзамене, и никому еще знание географии не облегчило ориентировку в

мире и не расширило круга впечатлений в путешествии, а знание астрономии не

помогло сильнее и ярче пережить величие неба.

Отсюда основным педагогическим требованием делается требо.-вание того, чтобы

весь решительно учебный и воспитательный материал был насквозь пронизан и

пропитан целевой установкой, а воспитатель всякий раз точно знал направление, в

котором должна действовать устанавливаемая реакция.

ВНИМАНИЕ И ПРИВЫЧКА

Привычка и внимание находятся в антагонистических отношениях, и там, где

укореняется привычка, там исчезает внимание. Всякий знает, как поражает все

непривычное и новое и как часто мы не в состоянии сказать, какого цвета обои у

нас в комнате или глаза у человека, с которым мы встречаемся ежедневно.

И по самому смыслу работа внимания должна быть особенно напряженной и серьезной

тогда, когда поведение выходит из берегов привычки и когда перед нами стоят

задачи особенно сложного и трудного реагирования. В зависимости от этого принято

привычку называть врагом и сном внимания, и в педагогической психологии до

последнего времени господствовало противоречивое и двойственное отношение к тому

и другому.

В самом деле, педагогическая ценность обоих процессов настолько ясна и очевидна,

что нельзя явно поступиться одним из них за счет другого; приходится искать

способ примирения обоих. Такой способ заключается в правильной психологической

разгадке истинного взаимоотношения внимания и привычки. Внимание действительно

прекращает свою работу, как только поведение становится привычным, но это не

означает ослабление внимания, а, наоборот, связано с усилением его активности.

Это сделается совершенно понятным, если припомнить основную узость внимания и

то, что оно выигрывает всякий раз в силе, как

только теряет в широте. Привычка, автоматизируя действия, подчиняя их автономной

работе низших нервных центров, совершенно освобождает и разгружает работу нашего

внимания и, таким образом, вызывает как бы относительное исключение из закона

сопряженного торможения посторонних реакций при основной установке.

Мы говорили выше, что всякая установка тормозит протекание посторонних реакций.

Правильнее было бы прибавить: кроме автоматических и привычных. Можно

чрезвычайно внимательно разговаривать, продолжая ходить по улице, можно вести

беседу при сложной рукодельной работе. Чрезвычайно важное психологическое

значение этого изъятия из закона торможения станет совершенно очевидным, если

принять во внимание, сколько выигрывает наше поведение в многообразии и широте,

если параллельно с центральной, главной установкой у нас возникает ряд

параллельных, частных установок на привычные действия.

Строго говоря, и это явление следует понимать не как исключение из общего

психологического закона, а, скорее, как расширение того же самого принципа. И

привычные действия, и совершенно автоматические поступки требуют для своего

начала и прекращения участия соответствующей установки, и если мы хотим

рукодельничать, совершенно того не замечая, то все же потребно внимание для

того, чтобы пойти, остановиться, взять работу и бросить ее, т. е. начало и конец

автоматических действий Никак не могут обойтись без соответствующей установки.

Больше того, эта установка - предварительно взятое направление и темп реакций -

будет сказываться в продолжение всего протекания привычных действий. Таким

образом, мы имеем право говорить не об одной только установке в нашем организме,

но и о ряде одновременных установок, из которых одна - главенствующая, а

остальные подчинены ей. Это психологическое наблюдение всецело совпадает с

физиологическим учением о существовании в центральной нервной системе

доминантных и субдоминантных очагов нервного возбуждения.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ КОРРЕЛЯТ ВНИМАНИЯ

Только в самое последнее время физиологам удалось открыть в нервной системе

такие явления, которые(с несомненностью могут быть поставлены в связь с актом

внимания. К этой области относится учение о так называемых доминантных

возбуждениях нервной системы.

Сущность учения сводится к установлению того факта, что в нервной системе одни

из возникающих возбуждений оказываются

настолько сильными, что выступают в роли главенствующих, подавляющих все прочие,

отклоняющих их направление или, наконец, притягивающих их к себе и

увеличивающихся за их счет. Это основное возбуждение принято называть

доминантой, все прочие очаги в нервной системе - субдоминантами.

Обнаружился чрезвычайно важный факт: при существовании доминанты, связанной с

инстинктивным актом, основной очаг возбуждения всякий раз усиливается, когда в

нервную систему проникает какое-нибудь постороннее раздражение. Акт

обнимательного рефлекса у лягушки, акт дефекации и глотания у лошади, половое

возбуждение у кошки, изолированной от самцов во время течки, представляют собой

такие естественные доминанты, изученные с лабораторной точностью. Оказалось, что

все эти акты усиливаются за счет постороннего раздражения. Так, если во время

обнимательного рефлекса ущипнуть лягушку, уколоть ее, нанести ей раздражение

кислотой или электрическим током, то постороннее раздражение не только не

ослабит основной обнимательный рефлекс, но даже усилит его. Выяснилось, что в

более простых нервных организациях акт внимания построен таким образом, что не

только вызывает торможение сопряженных с ним реакций, но даже способен

усиливаться за их счет.

Едва ли не самым существенным для психологов является чрезвычайно интересный

случай экспериментального создания на спиналь-ной лягушке отдельно сенсорной и

отдельно моторной доминанты. Здесь физиологический анализ проникает так глубоко

в нервную систему, что как бы пытается различить заложенные в ней корни двух

типов внимания - сенсорного и моторного.

Таким образом устанавливается, что сенсорная доминанта сохраняет все прочие

рефлексы, но изменяет их течение и отклоняет их в сторону наиболее раздраженного

места; а моторная доминанта выдвигает связанный с ней двигательный орган во всех

тех случаях, когда по нормальному ходу рефлекса должны были вступить в действие

другие органы.

Перенесенное на человека изучение подобных явлений, конечно, не может

похвастаться такой идеальной точностью, возможной и осуществимой только на

препарате. Легко может казаться, что достигнутые физиологами результаты идут

вразрез с фактами, устанавливаемыми психологами. Казалось парадоксальным

допустить возможность такого акта внимания, который бы не только не ослаблялся

посторонними раздражениями, но, напротив того, усиливался бы за их счет. Однако

целый ряд наблюдений, пока еще не собранных

ни в один психологический закон, подтверждает правильность этого взгляда.

Любопытнейшим фактом является приводимый М. Рубинштейном рассказ о постройке

здания одного из высших учебных заведений в большом европейском городе. По мысли

строителей, это должно было быть здание, идеально приспособленное для учебных

целей, исходя из этого, они старались изгнать все то, что может служить

посторонним раздражителем во время учебных занятий. Строители традиционно

считали, что, убирая все лишнее, они тем самым способствуют возбуждению

внимания.

В согласии с этим замыслом здание было построено без всяких выдающихся и угловых

форм, даже углы в каждой комнате были искусно скрадены, и стена незаметно

поворачивала и переходила в другую стену, чтобы исключить всякий момент

воздействия пространственной формы на слушателей. Равным образом были сделаны и

другие детали, все части помещения были выкрашены сплошь, от первой ступеньки и

до купола, включая любые принадлежности: предметы, одежду служителей и прочее, -

в мягкий однотонный, нейтральный, серый цвет.

Оказалось, что здание это, которое должно было отвечать последнему слову

психологического учения о внимании, дало результаты, совершенно противоположные

ожидаемым. По общему и массовому признанию слушателей и преподавателей,

обстановка не только не содействовала возбуждению внимания, но, напротив,

действовала угнетающим образом. Даже на самых интересных лекциях и занятиях

слушателей, кто бы они ни были, неодолимо клонило ко сну через несколько минут

после того, как они принимали неподвижное и внимательное положение.

Очевидно, отсутствие посторонних раздражителей оказывается гибельным для акта

внимания, и то соотношение, установленное физиологами, верно и для психологии,

так как и акт внимания, видимо, требует известных субдоминантных раздражителей,

за счет которых он бы питался. Иначе говоря, внимательным можно быть только

тогда, когда рассеивающие раздражения приведены в подчиненное положение по

отношению к главному занимающему делу, но отнюдь не устранены вовсе из поля

сознания и продолжают на нас действовать.

Психологи давно знают, какое существенное воздействие на общую систему работы

оказывает обстановка, которая по ходу и смыслу занятий может и даже должна

оставаться не замечаемой учениками в процессе работы. Стоит совершенно незаметно

для человека, в то время как он занят и поглощен одним каким-нибудь делом,

разговором, чтением или письмом, переменить цвет стен в комнате с синего

на желтый, как сейчас же возникают объективные симптомы происшедших изменений в

характере его работы.

Мейману удалось показать, что процесс заучивания протекает лучше не в абсолютной

и гробовой тишине, но в таких аудиториях, куда доносится заглушенный и едва

слышимый шум. Возбуждающее влияние слабых ритмических раздражителей на наше

внимание установлено практикой уже давно, и Кант по этому поводу рассказывает

примечательный психологический случай с одним адвокатом, который имел

обыкновение, произнося сложную юридическую речь, сматывать длинную нитку, держа

ее все время в руках перед собой. Адвокат противной стороны, приметивший эту

маленькую слабость, перед процессом незаметно утащил нитку, и, по свидетельству

Канта, он столь ловким ходом совершенно лишил своего противника способности

логической аргументации, или, правильнее говоря, способности психологического

внимания, так как, произнося речь, тот перескакивал с одного предмета на другой.

Титченер установил, что произвольное или вторичное внимание возникает из

конфликта непроизвольных или первичных вниманий и из появляющихся при этом

несовместимых моторных положений. Таким образом, механизм борьбы за общее

двигательное поле лежит в основе внимания и всех вообще высших, сознательных

форм поведения, возникающих из биологической необходимости разрешить конфликты

между реакциями и придать единство поведению.

Педагогический вывод, отсюда вытекающий, усложняет еще более заботу учителя и

требует от него организации не только того основного занятия, которое сейчас

поручается ученику, но и всех побочных обстоятельств: обстановки, положения и

одежды ученика, вида, открывающегося из его окна, ибо они, как субдоминантные

возбуждения, оказываются далеко не безразличными в общей работе внимания. Один

Дата добавления: 2014-11-06