Психологические особенности детей с нарушениями речи

Связь речи с другими сторонами психического развития.

Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена в про-

цессе ее развития. Фонетическое развитие способствует накоплению сло-

варя и расширению грамматических средств.

Развитие речи происходит по принципу системогенеза, который явля-

ется специфической закономерностью развития организма, основная осо-

бенность которого заключается в неравномерном (гетерохронном) разви-

тии функциональных систем, обеспечивающем выживание и адекватное

приспособление к условиям окружающей среды (П.К. Анохин). Функцио-

нальная система не сразу формируется в полной мере. Вначале объединя-

ются структурные части отдельных компонентов системы, которые наибо-

лее необходимы для выживания организма. В связи с этим функциональ-

ные системы приобретают приспособительное значение в жизни организма

раньше, чем они полностью и окончательно созреют. Важной основой раз-

вития речи считается формирование интонационной ее стороны в системе

речеслухового, а затем речедвигательного анализаторов. Это так же, как и

доказанная (Э.А. Александрян и др.) избирательная чувствительность ре-

бенка первых месяцев жизни к звукам человеческого голоса, имеет важный

приспособительный эффект, обеспечивая выживание младенца в специфи-

чески человеческом социальном окружении. Важнейшим образующим

фактором является конкретный результат деятельности системы. Для рече-

вой системы таким полезным результатом является коммуникация, которая

составляет основную функцию речи.

Исследование физиологических механизмов речи (Т.Н. Ушакова) по-

казало, что семантический уровень речевой системы функционирует

раньше других по принципу минимального обеспечения. Поэтому ребенок

раньше понимает речь, а потом уже говорит. В процессе формирования

экспрессивной речи ребенок начинает говорить словами-предложениями, в

которых содержится целое высказывание с ведущей ролью в его выраже-

нии интонации. Это также свидетельствует о том, что функциональная ре-

чевая система вступает в действие, не достигнув своего окончательного со-

зревания, что является основной закономерностью системогенеза.

Принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обосно-

ван как системным взаимодействием между различными компонентами

языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функцио-

нальной речевой системы. Этот принцип составляет основу педагогиче-

ской классификации речевых расстройств, комплектования специальных

учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и ме-

тоды преодоления и предупреждения речевых расстройств.

Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и

других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функ-

ции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под

решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий

его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом чело-

веческих психических свойств являются не врожденные нервные механиз-

мы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы.

Все психические процессы у ребенка – воспитание, память, внимание,

воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются с

прямым участием речи. У ребенка с нарушениями речи при отсутствии со-

ответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его

интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с ок-

ружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничива-

ется, темп развития мышления замедляется.

Связь речи с другими сторонами психического развития осуществля-

ется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи.

Так, например, развитие правильного звукопроизношения зависит как от

сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата,

слухового восприятия и развития взаимосвязи между ними, так и от анали-

тико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность

постоянного сравнения своего произношения с эталоном (с правильным

произношением) и стремления к этому эталону. При недостаточности ана-

литико-синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое де-

фектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует контроль за

своей речью.

Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет и

в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благодаря аналитико-

синтетической деятельности ребенок начинает обобщать признаки одних

фонем и отличать их от других. Значительное место занимают мыслитель-

ные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон ре-

чи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит ус-

пешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со зна-

чением предметов и действий.

Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формирова-

нием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только полу-

чает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому ус-

ваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на раз-

витие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов.

Даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует

развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным

функциям активный поисковый характер.

Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее

участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются

представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере

развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся воз-

можными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ

и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова

одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов,

обозначаемых определенным звуковым комплексом, т.е. в этом смысле

каждое слово уже является понятием. Специальное изучение влияния сло-

весной системы на анализаторы показало, что словесные воздействия (в

том числе инструкция) ускоряют выработку положительных условных ре-

акций и облегчают их дифференцировку. Большое значение придается ре-

чи в регуляции.

Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л.С. Вы-

готский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает со-

провождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком

деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом,

речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созрева-

нием лобных отделов коры головного мозга.

Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу

первого года жизни. Ребенок выполняет простые словесные инструкции ти-

па: «Дай ручку», «Покажи глазки», если действия сохраняют свою адекват-

ность и при замене слова, обозначающего предмет, т.е. ребенок по инструк-

ции взрослого может дать и ручку, и ножку, и куклу, и т.д. (В.И. Лубов-

ский). То, что глагол в этих случаях приобретает обобщенное значение

раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им

обозначаемое, всегда имеет обобщенный характер. Первой формой словес-

ной регуляции является побудительная функция слова. По данным В.И. Лу-

бовского, переход к внутренней словесной регуляции (внутренней речи) на-

чинается тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сиг-

налов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вер-

бализации рассматривается как общая закономерность аномального разви-

тия психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в разви-

тии словесная регуляция действий и поведения оказывается недостаточной.

Деятельность многих из этих детей не всегда целенаправленна, иногда она

импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкци-

ям, у них часто отмечается двигательная расторможенность.

Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального

нервно-психического развития, и все представленные выше особенности

могут иметь вторичный характер и быть обусловленными самим речевым

дефектом.

Речевые нарушения, связанные с органическим поражением цен-

тральной нервной системы, часто сочетаются с различными отклонениями

в нервно-психическом развитии ребенка, проявляющимися больше в ин-

теллектуальной, иногда – в эмоционально-волевой сфере. Так, например,

все клинические формы речевых нарушений могут отмечаться как у детей

с сохранным интеллектом, так и при задержке психического развития, у

детей с олигофренией. Особенности проявления речевого дефекта, дина-

мика его преодоления, пути и методы коррекционной работы определяют-

ся не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего

фона нервно-психического развития ребенка.

Многие виды речевых расстройств наблюдаются у детей с минималь-

ной мозговой дисфункцией, в основе которой лежит нарушение созревания

отдельных функциональных систем мозга и недостаточная сформирован-

ность межсинаптических связей (Л.О. Бадалян). В результате этих нару-

шений наблюдаются различные нерезко выраженные нарушения нервно-

психической деятельности в виде двигательного беспокойства, расстрой-

ства памяти, внимания, поведения, различных речевых расстройств.

Многие виды речевых нарушений, особенно невротического характе-

ра, возникают у детей с врожденной детской нервностью (невропатией). С

раннего возраста эти дети отличаются повышенной чувствительностью ко

всем внешним раздражителям, эмоциональной возбудимостью, их нервная

система легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них

наблюдаются сосудисто-вегетативные расстройства в виде внезапного по-

краснения или побледнения кожных покровов, усиленного потоотделения,

в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны желудочно-кишечного

тракта.

При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка,

его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и пато-

генетические факторы возникновения речевых расстройств.

Связь речевой деятельности со структурами мозга основывается на

современных представлениях о динамической локализации мозговых

функций. Эти представления нашли свое наиболее полное развитие в ис-

следованиях А.Р. Лурия. Динамическая локализация мозговых функций

предполагает целостное и одновременно дифференцированное вовлечение

мозга в любую из форм его активности. Высшие, социально опосредован-

ные психические функции человека, к которым относится и речь, являются

результатом работы целого мозга, однако отдельные его отделы, в частно-

сти корковые речевые зоны, вносят существенный, специфический вклад в

осуществление речевой деятельности. В раннем детском возрасте функ-

циональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и

лишь в процессе практической деятельности происходит постепенная кон-

центрация функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от друга

центры.

При анализе речевых нарушений обращается внимание на диагности-

ку таких операций, как мотивация, регуляция, целенаправленность, кото-

рые могут избирательно страдать у некоторых категорий детей. Это имеет

значение для диагностики речевых расстройств и для определения путей и

методов их коррекции. При оценке речевых нарушений необходимо выде-

лять, с одной стороны, сформированность речевых механизмов – действий

программирования и речевых операций, с другой – сформированность ре-

чевых умений, т. е. умения ребенка использовать речевые механизмы для

различных целей общения.

Дата добавления: 2014-10-17