Комбинированными) нарушениями

Тема 8. Психологические особенности детей со сложными

Причины сложных нарушений развития. Подходы к классификации

детей со сложными нарушениями развития.

Когда мы имеем дело с одним первичным дефектом развития у ребен-

ка, мы рассматриваем вероятность либо наследственного, либо экзогенно-

го происхождения. Сложное нарушение развития может быть вызвано од-

ной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхо-

ждению.

Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного

нарушения:

− один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхожде-

ние, и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость

по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате

родовой травмы);

− оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, дей-

ствующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха насле-

дуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери);

− каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, дей-

ствующими независимо (например, ребенок приобрел нарушение слуха в

результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от

травмы позвоночника);

− оба нарушения представляют собой разные проявления одного и

того же наследственного синдрома;

− два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзо-

генного фактора.

Наиболее изучены последние два варианта причин сложных наруше-

ний, когда одно заболевание (наследственное или экзогенное) может стать

причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ре-

бенка. В группе множественных нарушений у детей преобладают врож-

денные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое

происхождение. Реже встречаются хромосомные синдромы как виды

сложных нарушений. Классический пример множественного дефекта хро-

мосомного происхождения – это синдром Дауна. Кроме умственной отста-

лости у детей с этим синдромом в 70% случаев имеются нарушения слуха

и в 40% – выраженный дефект зрения. Почти 30% детей с синдромом Дау-

на имеют множественный сенсорный дефект (нарушение зрения и слуха) в

сочетании с умственной отсталостью.

В настоящее время описано более 250 наследственных синдромов,

связанных с нарушением слуха. Примерно одна треть этих наследственных

нарушений слуха у детей сочетается с другими видами нарушений (забо-

леваниями внутренних органов: эндокринной системы, сердца, почек и

т.д.; заболеваниями ЦНС; нарушениями скелетно-мышечной системы; зре-

ния и т.д.). Наиболее изучен ряд наследственных синдромов и заболева-

ний, приводящих к комплексному нарушению зрения и слуха. В ряде слу-

чаев симптомы такого наследственного заболевания проявляются неодно-

временно. Например, при синдроме Ушера нарушение слуха может воз-

никнуть с рождения, а поражение зрения в виде дегенерации сетчатки на-

чинает проявлять себя только в дошкольном возрасте в виде ночной или

сумеречной («куриной») слепоты, и лишь к подростковому или более

старшему возрасту наступает резкое ухудшение зрения из-за сужения по-

лей зрения до так называемого туннельного зрения.

К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к слож-

ному и даже множественному нарушению развития, относятся различные

пренатально (внутриутробно) и постнатально перенесенные заболевания.

Наиболее известными из таких внутриутробных заболеваний является крас-

нуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др.

Вирус краснухи проникает от заболевшей матери через плаценту в

плод и может вызвать множественные пороки развития ребенка. Наиболь-

ший риск множественного поражения плода возникает на ранних сроках

беременности, когда органы зрения, слуха и кровообращения развиваются

наиболее интенсивно. Считается, что примерно треть детей, перенесших

краснуху в утробе матери, появляются на свет со сложными врожденными

нарушениями. Примерно 87% пораженных детей имеют нарушения слуха;

46% – врожденный порок сердца; 34% – врожденные нарушения зрения и

39% – трудности в обучении. У части детей все эти пороки развития встре-

чаются одновременно в виде врожденной катаракты обоих глаз, глухоты и

врожденного порока сердца. С начала 70-х гг. в развитых странах мира

проводятся профилактические прививки против краснухи, которые свели

до минимума случаи рождения детей с синдромом врожденной краснухи.

В России такие прививки проводятся с 1998 г.

Другим известным внутриутробным хроническим вирусным заболева-

нием, которое может привести к сложному дефекту, является цитомегало-

вирусная инфекция (ЦМВ). Вирус этого заболевания передается при близ-

ком контакте и считается наиболее распространенным среди всех врожден-

ных инфекций. Заболевание часто протекает у детей почти без видимых

симптомов и подтверждается только после лабораторных исследований. Как

следствие этой врожденной инфекции у детей могут возникать изолирован-

ные нарушения (врожденная косолапость, глухота, деформация нёба и мик-

роцефалия) или комплексные (глухота и нарушения зрения в виде хориоре-

тинита или атрофии зрительных нервов, ДЦП и глухота и т.д.). Поскольку в

последние годы успешно проводится профилактика внутриутробной крас-

нухи, ЦМВ остается наиболее опасной инфекцией, последствием которой

могут быть врожденные сложные нарушения у детей.

Причинами врожденных нарушений зрения и слуха, нарушений зре-

ния и умственной отсталости может стать заболевание матери токсоплаз-

мозом, сифилисом и пр.

Такие постнатальные заболевания, как корь или скарлатина, тяжелый

грипп или нейроинфекции, перенесенные в детском возрасте, также могут

привести к сложному нарушению развития у ребенка. К сложному нару-

шению зрения и слуха с возрастом может привести тяжелый диабет и ряд

других соматических заболеваний.

В последние годы специалисты отмечают рост числа детей с врож-

денными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко не-

доношенными и спасенными благодаря достижениям современной меди-

цины. Примерно у 11% недоношенных детей обнаруживаются аномалии

развития глаз, приводящие к глубоким нарушениям зрения и даже слепоте.

Ретинопатия недоношенных (поражение сетчатки) развивается у глубоко

недоношенных детей при неадекватном кислородном режиме во время ис-

кусственного вынашивания в кювезах. Как следствие глубокой недоно-

шенности у таких детей могут наблюдаться и нарушения слуха. Иногда к

бисенсорному дефекту добавляется ДЦП или другие нарушения. Иногда

глубокая недоношенность является следствием внутриутробно перенесен-

ных инфекционных заболеваний. Но в большинстве случаев причины глу-

бокой недоношенности остаются пока неизвестными.

К неясным по природе причинам множественных, в том числе и сен-

сорных, нарушений относят пока и CHARGE-ассоциацию, которая все ча-

ще встречается у детей с двойным сенсорным и множественным наруше-

ниями. Это название сложилось из сочетания первых латинских букв шес-

ти слов, обозначающих разные нарушения (нарушение зрения в виде коло-

бомы радужки или сетчатки; нарушения сердечной деятельности; трудно-

сти глотания и дыхания из-за сужения или атрофии носовых отверстий –

хоан; отставание в росте; недоразвитие половых органов; нарушения орга-

нов слуха).

Знание причин и особенностей заболеваний, которые могут привести

к сложному нарушению развития у ребенка, может существенно помочь в

диагностике этих нарушений, в выделении новорожденных детей группы

риска и внимательному наблюдению за их развитием.

Поскольку обучение слепоглухих детей представляет собой наиболее

разработанную модель подхода к изучению и воспитанию детей со слож-

ными нарушениями, рассмотрим подходы к классификации именно этого

вида сложных нарушений: слепоглухонемые от рождения или потерявшие

зрение и слух в раннем детстве, до овладения и закрепления словесной ре-

чи (врожденная слепоглухота); слепоглухие, у которых потеря зрения и

слуха наступила в дошкольном возрасте и позднее, когда у ребенка уже

была сформирована речь (приобретенная слепоглухота); слепоглухие ум-

ственно отсталые дети: все предыдущие варианты, осложненные умствен-

ной отсталостью.

Современный уровень науки и практики оказания помощи детям со

сложными недостатками развития позволяет выделить следующие вариан-

ты разных сочетанных нарушений.

1. По сочетанности нарушений можно выделить более 20 видов слож-

ных и множественных нарушений. Это могут быть различные сочетания

сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений друг с

другом (сложное сенсорное нарушение как сочетание нарушений зрения и

слуха; нарушение зрения и системное нарушение речи; нарушения слуха и

движений; нарушение зрения и движений), а также сочетание всех видов

этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (глухота и умст-

венная отсталость, слепота и умственная отсталость, двигательные нару-

шения и умственная отсталость; разные сочетания умственной отсталости

и сложных сенсорных нарушений при множественном дефекте).

2. По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей с

этим видом сложного нарушения можно разделить на: тотально или прак-

тически слепоглухих; слепых слабослышащих; слабовидящих глухих; сла-

бовидящих слабослышащих. Детей с сочетанными нарушениями зрения и

речи можно разделить на: слепых алаликов; слабовидящих алаликов; сле-

пых детей с ОНР; слабовидящих детей с ОНР. Детей с нарушениями зре-

ния и движений можно разделить на: непередвигающихся самостоятельно

слепых; непередвигающихся самостоятельно слабовидящих; слепых с на-

рушениями движений (остаточные явления ДЦП); слабовидящих с оста-

точными нарушениями ДЦП. Сочетание нарушений слуха и движений

можно разделить на: тяжелые формы ДЦП и глухоты; тяжелые формы

ДЦП и тугоухости; легкие формы ДЦП и глухоты; легкие формы ДЦП и

тугоухости.

Возможно множество сочетаний, разных по выраженности сенсорных

и двигательных нарушений, с разной по глубине умственной отсталостью.

3. В случае сложного нарушения принято выделять детей с одновре-

менно или разновременно наступившими нарушениями. Это могут быть

врожденные нарушения зрения и слуха у ребенка, одновременно насту-

пившие после заболевания менингоэнцефалитом в определенном возрасте.

Это могут быть различные случаи разновременной потери слуха и зрения

(одно нарушение врожденное, другое наступило в результате травмы или

прогрессирующего наследственного заболевания в более позднем возрас-

те). В других случаях это может быть врожденная слепота и неподвиж-

ность после травмы позвоночника в подростковом возрасте.

4. По времени наступления сложных нарушений их можно разделить

на такие группы: с врожденным или ранним сложным дефектом; со слож-

ным нарушением, проявившимся или приобретенным в младшем или

старшем дошкольном возрасте; с нарушением, приобретенным в подрост-

ковом возрасте; с нарушением, приобретенным в зрелом возрасте; с нару-

шением, наступившим в старческом возрасте.

Главной особенностью детей, слепоглухота которых наступила в под-

ростковом возрасте, оказывается противоречие между уже сложившимися

планами на будущее, уровнем притязаний и теми препятствиями, которые

ставит на пути их достижения наступивший дефект. Подросток очень бо-

лезненно переживает нарушение контактов со сверстниками, невозмож-

ность общения с ними. Наблюдения показывают, что у подростка в такой

ситуации наиболее ярко в поведении проявляется стремление к самоут-

верждению, порой неадекватное. Если в этот период окружающие взрос-

лые не понимают причин его вызывающего поведения, его агрессивности

и не оказывают необходимой помощи, то могут возникнуть очень тяжелые

личностные изменения и даже психические срывы.

Индивидуальное обучение слепоглухонемых, проводившееся под ру-

ководством И.А. Соколянского в Харьковской школе-клинике, в экспери-

ментальной группе при Институте дефектологии АПН СССР, и массовое

обучение в Загорском детском доме слепоглухонемых, который был от-

крыт в 1963 г., показывают полную возможность высокого развития сле-

поглухонемых, которое ни в коей мере не является спонтанным и имма-

нентным.

Слепоглухонемой ребенок обладает лишь потенциальной возможно-

стью развития. Без специального обучения слепоглухонемые могут прово-

дить десятки лет в отгороженном углу комнаты, в кровати и т.д., за всю

жизнь не научившись ни одному знаку, не научившись ходить, есть и пить

по-человечески. И.А. Соколянский писал: «В случае слепоглухонемоты

особенно отчетливо выявляется могучая роль специального педагогиче-

ского вмешательства. Здесь возникает задача специально организованны-

ми средствами общения сформировать и развить все, без исключения, со-

держание человеческой психики».

Обучение и воспитание слепоглухонемого ребенка показывают, что

человеческая психика и поведение не врожденны и не развиваются спон-

танно, а возникают в общении с другим человеком. Оказывается, специ-

ально обучать нужно не только словесной речи, трудовым навыкам, пись-

му и т.д., но, например, и мимическим движениям лица: улыбке при радо-

сти, нахмуриванию бровей при гневе и т.д. В Харьковской школе-клинике

слепоглухонемых детей была специально разработана такая «методика де-

маскации». Слепоглухонемой ребенок до обучения может не иметь даже

человеческой позы, не уметь ни стоять, ни сидеть по-человечески.

Первый этап развития психики слепоглухонемого ребенка И.А. Соко-

лянский назвал «периодом первоначального очеловечивания». Этот период

предшествует обучению словесной речи и является решающим и обуслов-

ливающим все последующее развитие психики и поведения.

Многие тифлосурдопедагоги, исходя из положения, что сущность че-

ловека состоит в «даре речи», пытались сразу научить слепоглухонемых

языку. Все эти попытки кончались неудачей. Усвоив элементы речи, дети

оставались совершенно беспомощными в жизни и глубоко отсталыми в

интеллектуальном отношении. Формирование словесной речи нельзя рас-

сматривать как первую задачу, обеспечивающую развитие психики сле-

поглухонемого. Словесная речь с ее сложным грамматическим строем

должна венчать многообразную систему образного, наглядно-действен-

ного отражения окружающего мира и развитую систему непосредственно-

го (не словесного) общения слепоглухонемого с окружающими людьми.

Первая задача обучения, с которой связано начальное развитие психи-

ки слепоглухонемого ребенка, – это, прежде всего, формирование системы

навыков самообслуживания в процессе образования человеческого быто-

вого поведения. Внутри такой системы предметно-практических действий

с необходимостью формируются образы предметов, окружающих ребенка.

Какие же особенности человеческого поведения в первую очередь не-

обходимо учитывать при обучении слепоглухонемого ребенка? Во-первых,

человеческое поведение сформировано другими людьми, выработано всем

человеческим обществом и должно быть усвоено отдельными индивидуу-

мами; во-вторых, оно в принципе связано с использованием изобретенных

человечеством орудий и предметов труда; в-третьих, оно предполагает ов-

ладение закрепленными за этими орудиями и предметами определенными

функциями (способами действия).

Овладевая орудием и обучаясь закрепленному за этим орудием спосо-

бу действия, ребенок овладевает общественно выработанной нормой дея-

тельности, которая становится актом его индивидуального поведения. Это

овладение общественно выработанными нормами поведения возможно

лишь в том случае, если оно удовлетворяет индивидуальные потребности

ребенка.

Как же происходит обучение ребенка? Как бы ни был низок уровень

развития слепоглухонемого ребенка, ему, как и всякому другому, необхо-

димо есть, пить, спать, пользоваться туалетом. Эти нужды на первых порах

еще не являются подлинно человеческими потребностями, а становятся

ими, лишь приобретая общественно выработанные способы их удовлетво-

рения. Основная задача первоначального обучения слепоглухонемого ре-

бенка – формирование у него навыков самообслуживания и навыков пове-

дения, направленных на удовлетворение его естественных нужд.

С какими же орудиями знакомится слепоглухонемой ребенок на пер-

вых шагах своего обучения? Какими функциями, закрепленными за этими

орудиями, он овладевает?

Это, прежде всего, предметы быта, овладение которыми у нормально-

го зряче-слышащего ребенка происходит как бы само собой, незаметно.

Ребенок обучается есть ложкой и вилкой, из тарелки и миски, сидеть на

стуле, он приучается в определенное время готовить постель ко сну, в оп-

ределенное время просыпаться, вставать с постели, убирать свою постель,

делать утреннюю зарядку, ходить в умывальную комнату, открывать и за-

крывать кран, пользоваться зубной щеткой, намыливать руки и лицо, вы-

тираться полотенцем, причесывать волосы, одеваться и раздеваться, пра-

вильно ходить в помещении и во дворе. Количество навыков поведения,

которым приходится обучать ребенка, в десятки и сотни раз превышает

приведенный список.

Как же происходит обучение слепоглухонемого ребенка перечислен-

ным выше навыкам самообслуживания и человеческого поведения?

При формировании новых навыков, связанных с едой, у слепоглухо-

немого ребенка обычно приходится преодолевать укоренившиеся привыч-

ки. Ребенок привык к тому, чтобы его кормили взрослые, сам он никогда

не держал ложки в руке и сопротивляется, когда его пытаются заставить

держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу и подносить ее ко рту. Разу-

меется, было бы легко накормить ребенка по-прежнему, поднося ложку к

его рту, но в таком случае он никогда и не обучится новому для него уме-

нию. Точно так же обстоит дело с обучением слепоглухонемого ребенка

умению одеваться, раздеваться, обуваться и т. д.

Формирование навыков самообслуживания в первый период является

очень трудоемким. Проходят недели, а иногда и месяцы, прежде чем уда-

ется добиться сдвигов в формировании новых, даже простейших действий.

Возникшая активность ребенка легко гасится, если взрослый начинает

сам выполнять за него нужное действие. Активность легко угасает также и

в том случае, когда она не подкрепляется достижением цели, что на пер-

вом этапе обычно и бывает при отсутствии достаточно оперативной помо-

щи взрослого.

Практика воспитания слепоглухонемых детей вынуждена считаться с

отсутствием у них ориентировочно-исследовательской деятельности на

первых этапах развития. Оказалось невозможным строить процесс обуче-

ния в расчете на врожденную ориентировочно-исследовательскую потреб-

ность. Такой потребности просто не оказалось. Совершенно незнакомый

предмет, данный в руки слепоглухонемого ребенка, не ощупывается им.

Измененные же по форме и величине предметы, с помощью которых он

уже удовлетворял свои потребности, немедленно вызывают ориентировоч-

но-исследовательскую деятельность. Ясно, что в этих случаях возникнове-

ние и выраженность ориентировочно-исследовательской деятельности (в

нашем случае ощупывания) определяются не новизной раздражителя, а,

наоборот, сходством его с тем раздражителем, который раньше был под-

креплен пользой. Чем более новым является раздражитель, тем меньше

шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочно-

исследовательскую деятельность. Оптимальное условие, вызывающее на

этом этапе живую ориентировочно-исследовательскую деятельность у

слепоглухонемого ребенка, – это предъявление измененного варианта ра-

нее подкрепленного раздражителя.

Таким образом, элементы ориентировочно-исследовательской дея-

тельности возникают внутри деятельности по удовлетворению простейших

естественных потребностей. В результате этой, еще элементарной, позна-

вательной активности формируются образы предметов, участвующих в

удовлетворении потребностей. Как элементарная познавательная деятель-

ность, так и результаты ее – образы предметов – на первом этапе развития

ребенка возникают в качестве необходимого условия успешности «дело-

вой» активности организма.

Постепенно круг образов предметов, связанных с одним из видов «де-

ловой» деятельности, расширяется, все более отдаляясь от обслуживания

простейших естественных потребностей. Структура ориентировочно-

исследовательской деятельности постепенно все более усложняется. Воз-

никая как сторона практической активности, ориентировочно-исследова-

тельская деятельность все более отдаляется от непосредственного ее об-

служивания и становится в какой-то мере самостоятельной, порождая вто-

ричную «надстроечную» потребность – потребность в познании предметов

окружающего мира, интерес.

На этом этапе результатом ориентировочно-исследовательской дея-

тельности является не только формирование образов, непосредственно

нужных для успеха «деловой» деятельности, но и накопление образов

«впрок». Теперь интерес к окружающему уже сам может играть роль под-

крепления в процессе формирования новых связей, обеспечивающих соз-

дание новых образов.

Таким образом, во время первоначального обучения слепоглухонемо-

го у него формируются образы окружающих его бытовых предметов и на-

выки правильного обращения с этими предметами. В этот период развития

слепоглухонемого ребенка как раз и закладываются в него основы челове-

ческой психики.

Образно-действенное мышление слепоглухонемого ребенка является

прямым отражением его поведения на первоначальном этапе развития.

Оно обслуживает только функцию удовлетворения простейших потребно-

стей. Возникнув в деятельности по самообслуживанию, образно-действен-

ное мышление и создается для нужд этой деятельности. Вместе с тем даже

эта первая ступень человеческого мышления возникает в процессе живого

общения слепоглухонемого ребенка со взрослым человеком – без живого

общения она была бы невозможна. Развитие этого общения постепенно

преобразует характер мышления ребенка.

Однако, живя среди людей, ребенок не в состоянии удовлетворить

свои органические нужды без участия этих людей. Сначала необходимость

в общении ребенка с окружающими его людьми возникает не сама по себе,

а опосредствованно, через другие, органические нужды.

Как же это происходит у слепоглухонемых детей? На первых порах

взрослый нужен ребенку как орудие удовлетворения его органических

нужд. Деятельность общения возникает внутри других видов деятельно-

сти, внутри, так сказать, «деловой» для организма деятельности. Связь и

взаимоотношение этих двух форм деятельности (деятельности по удовле-

творению органических нужд и деятельности общения) и определяют

дальнейшую судьбу потребности в общении. Если обслуживание ребенка

строится так, что деятельность общения целиком подчиняется деятельно-

сти по обслуживанию ребенка, то развитие специальной потребности в

общении будет задерживаться. Если же деятельность общения будет рас-

ширяться и выходить за рамки простого обслуживания деятельности по

удовлетворению органических нужд ребенка, то потребность в общении

будет развиваться и создавать необходимость формирования специальных

средств для своего удовлетворения.

Каким образом возникают и развиваются самые первые средства об-

щения в процессе обучения и развития слепоглухонемого ребенка?

При обслуживании слепоглухонемого взрослым ребенок постепенно

начинает помогать взрослому: когда взрослый его одевает или раздевает,

ребенок, например, поднимает ножку при одевании чулка, поднимает ру-

ки, когда с него снимают рубашку, и т. д. Необходимо, как уже говорилось,

не пропустить появления этой первой активности, заметить ее, постараться

не угасить, а, наоборот, всячески стимулировать.

Эта первоначальная и минимальная активность вскоре перерастает в

следующую очень важную ступень ее развития, которая характеризует

важный этап развития общения: при обучении навыкам самообслуживания

возникает как бы первое разделение труда – взрослый начинает какое-то

действие, а ребенок его продолжает, взрослый надевает чулки на ступню, а

ребенок натягивает их дальше. На этом этапе еще нет специальных средств

общения. Тут пока средством общения служит начало практического дей-

ствия взрослого. Но это уже не просто действие, оно (вернее, его начало)

не только обслуживает ребенка, но и выполняет специальную, особую

функцию: является сигналом к самостоятельному действию ребенка, т.е.

обслуживает функцию общения. Вот эти начальные движения взрослого

при обслуживании ребенка и являются первыми сигналами, побуждающи-

ми ребенка к активному действованию. Это и есть первый «язык».

Определенное прикосновение взрослого становится сигналом к ак-

тивному действию ребенка. Таким путем возникает и формируется сиг-

нальность поведения, того поведения, которое осуществляется в ответ на

жест другого человека. Подобные первые сигнальные прикосновения и яв-

ляются первыми средствами общения, первыми «приказами» взрослого,

воспринимаемыми и исполняемыми слепоглухонемым ребенком. На этой

основе возникает возможность задать ребенку первые специальные сред-

ства общения. Ими являются жесты, обозначающие предметы и действия с

ними. Как они возникают?

В деятельности по удовлетворению своих естественных потребностей

ребенок пользуется большим количеством предметов. Овладевая ими, он

их познает, ощупывает. Первые жесты и являются изображением действий

с этими предметами или повторением предметных действий в отсутствие

самих предметов. Таким образом, в первом периоде развития средств об-

щения жесты – это непосредственное изображение предметов и действий.

Жесты являются первым языком слепоглухонемого ребенка, совершенно

необходимым ему в общении с окружающими людьми. Жесты дают воз-

можность сформировать у ребенка практическое понимание того, что все

предметы имеют названия. А это будет особенно нужно при обучении его

словесному языку. Жесты в отличие от слова наглядно, «зримо» отражают

предмет или обозначаемое действие. Связь жеста с предметом отчетлива и

очевидна для ребенка, ибо жест рисует предмет или изображает его функ-

цию. Жест связан с обозначаемым конкретным предметом так, как не мо-

жет быть с ним связано ни одно слово. И вместе с тем жест – это не непо-

средственный образ предмета, а его заменитель, вернее, его сигнал, вы-

полняющий особую функцию обозначения для целей общения. Жест свя-

зан с образом предмета, так как его отображает, и отличен от непосредст-

венного образа, так как его обозначает. Таким образом, жест – это первое,

пока еще наглядное и на первых порах единственно доступное пониманию

слепоглухонемого ребенка, обозначение, на основе которого можно фор-

мировать следующую ступень уже понятийного обозначения – слово.

В этом периоде развития ребенка наряду с жестикуляторной речью

огромное значение для ребенка имеет лепка. Слепоглухонемой ребенок

обучается лепить из пластилина познанные им предметы окружающего

мира. В лепке он может широко и подробно «рассказать» о своем внутрен-

нем мире, об образах предметов, об их назначении и функциях. Благодаря

лепке мы судим об адекватности образов, имеющихся у ребенка, окру-

жающим его предметам.

Возникновение деятельности общения, формирование первых специ-

альных средств общения – жестов – является второй задачей обучения,

обеспечивающей психическое развитие слепоглухонемого ребенка.

Следующий важнейший этап развития деятельности общения – фор-

мирование у слепоглухонемого ребенка словесной речи.

Словесная речь формируется в дактильной (пальцевой) форме. Дак-

тильная словесная речь складывается как надстройка над жестовой формой

общения, возникает внутри жестового общения как вариант жестовой речи

и лишь в дальнейшем развивается в самостоятельную и доминирующую

форму речи, вытесняя жесты. Осуществляется этот переход к словесной

речи таким путем. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встре-

чаемые в быту предметы, заменяются дактильными словами. Для ребенка

эти новые обозначения являются все теми же жестами, только новой, не-

обычной конфигурации. Жестом ему показывается, что данный предмет

можно обозначать по-другому. В дальнейшем ребенок обозначает предмет

показанным ему новым для него жестом, даже и не подозревая, что уже

владеет составленным из букв словом, так же как и обычный (зрячеслы-

шащий) ребенок, научившись говорить первые слова, не знает, что он го-

ворит побуквенными словами.

Таким образом, обучение словесному языку начинается не с отдель-

ных букв и даже не с отдельных слов, а со слов, включенных в систему

связного смыслового «текста». Смысловым контекстом первых слов явля-

ется жестовая фраза. Первые дактильные слова включены в рассказ, осу-

ществляемый средствами мимико-жестикуляторной речи. Тут слова вы-

ступают в роли жестов. Лишь после усвоения нескольких десятков слов,

обозначающих конкретные предметы, ребенку даются отдельные дактиль-

ные буквы, которыми практически он уже владеет. Он их осваивает за не-

сколько учебных часов. После усвоения дактильного алфавита ребенку

можно дать любое слово, соотнеся его с соответствующими жестами и

предметами.

В процессе усвоения дактильного алфавита учащийся обучается как

воспроизводить каждую пальцевую конфигурацию, так и свободно «счи-

тывать» ее с руки учителя.

После усвоения дактильного алфавита ребенку дается рельефно-

точечное (брайлевское) обозначение букв. Дактилирование и восприятие

пальцевых букв, так же как и восприятие и изображение брайлевских букв,

у ребенка должны быть безукоризненными и совершаться без затруднения.

Для совершенствования в этом подбирается специальный словарь в два-

три десятка слов, обозначающих хорошо известные ребенку предметы и

действия с ними. Этот же словарь в дальнейшем используется для усвое-

ния самого важного в словесном языке – грамматического строя.

Необходимо отметить, что ребенок обучается практическому владе-

нию грамматическим строем, а не грамматике. В этом также полная анало-

гия с тем, как овладевает языком нормальный зрячеслышащий ребенок,

который в дошкольном возрасте практически овладевает грамматическим

строем, не зная грамматики.

И.А. Соколянский писал, что отдельные буквы (алфавит), отдельные

слова, отдельные словосочетания и даже отдельные предложения, являясь

каждое само по себе неотъемлемым элементом словесной речи, тем не ме-

нее ни в какой степени изолированно не являются материалом для обуче-

ния слепоглухонемого ребенка грамматическому строю словесной речи.

Для усвоения словесного языка слепоглухонемыми учащимися

И.А. Соколянский предложил так называемую систему параллельных тек-

стов: учебных, даваемых учителем, и «спонтанных», самостоятельно сочи-

няемых учащимся.

Во время школьного обучения при непосредственном общении веду-

щей формой воспринимаемой речи является дактильная речь. Воспроизво-

димая учеником речь может быть как дактильной, так и устной, которой

ребенок специально обучается. Устная речь более быстрая, она может зна-

чительно ускорить процесс овладения школьными знаниями, ускоряя само

общение. Но она, к сожалению, не всегда бывает достаточно внятной. Дак-

тильная же речь, хотя и более медленная по сравнению с устной, абсолют-

но «внятная».

Следует подчеркнуть особенно большое значение письменной речи в

брайлевской форме. Она дает возможность зафиксировать мысль, вернуть-

ся к ней, исправить ее. В письменной речи не только фиксируется, но и

формируется мысль. Исправление записанной речи – один из важнейших

путей усвоения языка. Письменная речь дает возможность приобщения

слепоглухонемого к чтению и к усвоению знаний из книг. Тут возникает

возможность самообучения, являющегося особенно важным способом раз-

вития слепоглухонемых. Теоретическую грамматику – части речи, члены

предложения – учащиеся начинают изучать только после практического

усвоения словесного языка.

Таковы основные положения системы обучения слепоглухонемых де-

тей. Первое и главнейшее положение связано с пониманием этапа «перво-

начального очеловечивания» как периода, в котором происходит овладе-

ние предметно-практическим поведением и создание системы образов

предметов окружающего мира.

Второе важное положение заключается в том, что языковое общение и

сознательное отражение предметного мира формируются в предметно-

практической деятельности ребенка и первоначально связаны с формиро-

ванием общения при помощи жестов, на основе которых усваивается речь

с ее грамматическим строем, отражающим логику предметного мира.

Тема 9. Особенности организации коррекционно-восстано-

вительного обучения и воспитания детей с нарушениями сенсор-

Дата добавления: 2014-10-17