Специфика восприятия подлинника в художественном музее

Педагогическое взаимодействие художественного музея с систе­мой образования, и прежде всего со школой, определяется специ­фикой музейного памятника, особенно если речь идет о художест­венном произведении. Здесь музей опирается на принципы художе­ственной коммуникация, или общения. Являясь межсубъектным взаимодействием, общение «отличается по самой своей сути от коммуникации как передачи некой информации субъектом како­му-то лицу или механизму, которые должны принять содержание данного послания, возможно более точно извлекая из текста, в ко­тором оно закодировано»². Для нас важен педагогический аспект общения как ситуации, предполагающей духовное взаимодействие субъектов в процессе межличностного контакта.

Функции музейного педагога в художественном музее заключа­ются не столько в том, что он является носителем определенного знания, сколько в организации диалога зрителя с памятником. Этот диалог «развивает духовность человека всесторонне-целостно — в единстве мыслей, чувств, воли, воображения, вкусов, в единстве его эстетического, нравственного, гражданственно-политического отношения к миру, в единстве его сознания и самосознания».³ По­скольку в основе методики образовательной работы в музее лежит общение зрителя с экспонатом и музейным педагогом, она не явля­ется аналогом школьной методики, опирающейся на общую инфор­мацию о предмете, которую могут дать справочники, учебники и по­собия. Здесь акцент ставится на опыт зрительного и художествен-

¹ См.: Столяров Б.А., Бойко А.Г. Концепция педагогического взаимодействия ху­
дожественного музея и системы образования // Художественный музей в образова­
тельном процессе. СПб., 1998.

² Каган М.С. Эстетика как философская наука: Университетский курс лекций.
СПб., 1997. С. 85.

³ Там же. С. 306.

ного восприятия; хотя произведение искусства на экспозиции также может служить источником информации, ценной для различных об­ластей знания. Данное обстоятельство позволяет нам вновь напом­нить о различии науки и искусства «прежде всего по предмету по­знания и по характеру добываемого ими знания — объектив­но-истинного в науке и ценностно-осмысленного, субъективи­рованного в искусстве»¹.

Принципиальные отличия научного и художественного способов познания мира не мешают, однако, интегративным процессам в этой области, которые приобретают характер диалога как особой формы общения. Современный опыт образовательной деятельности художественных музеев имеет немало примеров этого. Так, в музее Метрополитен (Нью-Йорк) изучение истории искусства дополняет­ся занятиями по истории и географии, использованием в процессе занятий костюмов, мебели и других предметов, помогающих вос­приятию естественнонаучной и искусствоведческой информации.

Несколько иные приемы изучения истории искусства характер­ны для ведущих отечественных художественных музеев (Эрмитаж, Русский музей, музеи московского Кремля), где изобразительное искусство рассматривается во взаимодействии с музыкой, литерату­рой, театром. Такая форма приобщения к искусству особенно важ­на в начальной школе. Педагогические исследования показывают, что смена одного вида искусства, доминирующего в детских заняти­ях, другим закономерна и обусловлена психолого-возрастными осо­бенностями школьников, а переход к новому этапу их личностного становления сопровождается качественными изменениями содер­жания их художественно-творческой деятельности². Это позволяет понять истоки разных видов художественной деятельности и служит методологической основой формирования визуального и художест­венного восприятия у младших школьников в условиях синкретиче­ского единства и взаимопроникновения разных видов художествен­ной деятельности. Художественное развитие учащихся следует на­чинать со зрительных наблюдений, то есть развития дифференциро­ванного зрения. На основе этого типа зрения складывается визу­альная культура и развиваются наблюдательные и аналитические способности, обогащающие эрудицию.

¹ Каган М.С. Взаимоотношение наук, искусств и философии как историко-художе-
ственная проблема // Гуманитарий. Ежегодник Академии гуманитарных наук. № 1.
СПб., 1995. С. 25.

² См.: Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство»:
Виды искусства и их взаимодействие (Пособие для учителя). М., 2002.

Вместе с тем эрудиция в области искусства, которой не сопутст­вует развитая способность художественного восприятия, когда «в акт восприятия в процессе постижения произведения включается вся человеческая личность с ее мировоззрением, идеалами, нравст­венными чувствами, отношением к жизни», превращается, по мет­кому выражению П. Валери, в «род немощи». «Она подменяет ощущение гипотезами и встречу с шедеврами — бесчисленностью воспоминаний. Добавляет музею неограниченную библиоте­ку — Венера, ставшая документом»¹. Отсутствие художественного переживания создает иллюзию знания материала, которая уводит от подлинного общения с произведением искусства.

Мастера искусства, создавая произведение, всегда рассчитыва­ют на то, что зритель всею полнотой своих душевных сил включит­ся в активный сотворческий процесс, который выражается в худо­жественном переживании. Об этом писали М. Врубель, П. Пикас­со и другие выдающиеся мастера живописи. Неумение глубоко про­никать в духовную ткань произведения ведет к выхолащиванию вос­приятия художественного образа. Еще раз подчеркнем, что воспри­ятие художественных произведений значительно сложнее воспри­ятия всех других окружающих человека предметов, потому что «ис­кусство переживается как реальность всей полнотой наших психи­ческих "механизмов", но одновременно оценивается в своем специ­фическом качестве иллюзорного удвоения реальности»².

Л. Н. Толстой сравнивал восприятие искусства с микроскопом, наводимым художником на тайны своей души с целью показать эти общие всем тайны людям. Не случайно постижение этой тай­ны — одна из важнейших проблем, исследуемых психологами, тем более что психологический аспект функционирования искусства, то есть проблемы восприятия, понимания и воздействия произведений искусства на зрителя на сегодняшний день еще недостаточно изуче­ны экспериментальной наукой. В этой связи обратимся к широко известной книге Л. С. Выготского «Психология искусства», в кото­рой ученый делает вывод о том, что психология восприятия произ­ведения искусства играет подчиненную роль по отношению к про­блемам воображения и чувства. В центре исследования Л. Выгот­ского — выявление художественных структур, функционально обу­словливающих психофизиологический катарсис художественного чувства. Не углубляясь в анализ этого достаточно полно изученного

¹ Валери П. Об искусстве. М., 1993. С. 263.

² Каган М.С. Эстетика как философская наука: Университетский курс лекций.
СПб., 1997. С. 303.

труда ученого, остановимся на выведенном им фундаментальном положений о том, что поскольку всякий «текст» (а произведение искусства является таким текстом) имеет материальную (то, что ху­дожник находит готовым) и идеальную (мир художественных обра­зов) стороны, то и в акте восприятия соответственно формируются две установки. Как показывает практика, при исходности реализа­ции установки на восприятие материальной стороны определяющей оказывается репродуктивно-воображающая деятельность зрителя, воссоздающая мир художественных образов. Тем самым, строя на материале своей психики художественный образ, зритель включа­ется в процесс сотворчества, который зависит от обилия и разнооб­разия личностных подходов к искусству и его оценкам.

Данный вывод подтверждается эмпирическими исследованиями современных психологов. Большую ценность для анализа результа­тов образовательной деятельности музея имеют попытки ученых выделить уровни зрительского восприятия на основе обобщения социологических данных. В качестве примера обратимся к схеме, предложенной профессором психологии Массачусетского колледжа искусств (США) А. Хаузен. В течение десяти лет занимаясь этой проблемой в условиях музея, она сделала весьма примечательный, хотя и не бесспорный вывод о том, что художественное развитие зависит не от возраста, а от окружающей среды, и выделила пять основных стадий восприятия¹. Их последовательность такова:

1. Описательная стадия — характеризуется эгоцентрически­
ми высказываниями зрителей, которые, обозначая элементы карти­
ны, ассоциируют их с личным опытом.

2. Конструктивная стадия — характеризуется утилитарным
подходом зрителя к произведению, попыткой; используя весь запас
знаний, дать оценку увиденному с точки зрения содержания и тех­
нического исполнения. На этой стадии реалистическое изображе­
ние является эталоном для восприятия.

3. Классификационная стадия — характеризуется попыткой
зрителя активно анализировать произведение. На основе использо­
вания собственных знаний он, исследуя содержание произведения и
способы его художественного воплощения, изменяет способ вос­
приятия.

4. Стадия интерпретации — характеризуется включением
в восприятие процесса эмоционального взаимодействия, основан­
ного на личностном знании и наслаждении от погружения в произ-

¹ См.: Музей и школа: диалог в образовательном пространстве: Сб. ст. Вып. 2: Об­раз и мысль. СПб., 1997.

ведение искусства. На этой стадии зритель делает попытку дать разные интерпретации изображенного в произведении события или явления.

5. Стадия сотворчества — характеризуется зрительской свободой в подходах к восприятию художественного образа на ос­нове натренированного глаза и ума, что позволяет сочетать в оцен­ке произведения критическое осмысление и эмоциональные реак­ции. На этой стадии зритель понимает необходимость знаний об ис­кусстве и культуре чувств.

Аналогичное и независимое от предыдущего исследование про­водилось и отечественными специалистами О. Л. Некрасовой-Ка-ратеевой и М. В. Осориной, которые, изучая проблему детского ху­дожественного восприятия, выявили четыре его уровня:

Первый уровень — картина воспринимается как вещь (пред­мет), находящийся во внешнем мире; он характерен для маленьких детей, а также встречается у не подготовленных к общению с ис­кусством взрослых.

Второй уровень — картина воспринимается как аналог пред­метного мира или его уменьшенная копия. Главное значение в вос­приятии на этом уровне имеет принцип узнаваемости (реализма) и склонность к соучастию в изображенных событиях (проживание си­туации). Этот уровень характерен для дошкольного возраста, но может иметь и большую возрастную протяженность.

Третий уровень — картина воспринимается как продукт худо­жественного творчества, где автор создает новый мир в соответст­вии со своей художественной волей. К зрителю приходит понимание языка изобразительного искусства и ценности индивидуальности ху­дожника. Данный уровень восприятия доступен в подростковом возрасте в период, когда детям открываются творческие возможно­сти человека и значимость художественных достижений.

Четвертый уровень — восприятие пространства картины как модели духовно-психического мира художника. Это — уровень со­творчества, позволяющий открыть и понять за событийной сторо­ной картины ее глубинное смысловое пространство, что требует на­личия у зрителя основ символического мышления¹.

Сопоставляя результаты двух исследований — взрослой и дет­ской аудитории, — мы видим, что они достаточно близки по сво­ему содержанию. Однако в обеих представленных типологиях иг-

См: Некрасова-Каратеева О.Л., Осорина М.В. Психологические особенности восприятия картины зрителем-ребенком в музее //Художественный музей в образова­тельном процессе. СПб., 1998. С. 130—132.

норируется принципиально важный для формирования художест­венного восприятия уровень изначального (непосредственного), безмолвного контакта с произведением, не отягощенного посто­ронними комментариями (Н. А. Яковлева). Именно этот уровень является основой дальнейшего развития восприятия вплоть до его высшей ступени — художественного сотворчества. Он позволяет понять, что художественное произведение — ядро искусства, а ху­дожественный образ — это живое целое, который опознается и формируется в процессе активного — сотворческого — общения с этим произведением.

Знание динамики развития процесса восприятия важно для му­зейного педагога и школьного учителя в их работе по формирова­нию основ эстетической культуры личности и ее способности к ху­дожественному переживанию. Полученные в ходе общения с под­линником сведения зритель стремится включить в свой жизненный опыт, что имеет особое значение в раннем возрасте. Этот процесс исключительно важен особенно в раннем возрасте, так как худож­ник создает в своем произведении ситуации и конфликты, которых еще не было в жизни школьника, но которые он уже способен внутренне пережить. Помочь ему в этом и призвана педагогика ху­дожественного музея, ориентированная на формирование художест­венного восприятия в сочетании с ценностным отношением к куль­турно-историческому и художественному наследию.

Делая вывод о том, что художественное восприятие произведе­ния искусства в музее представляет собой сложный личностно-обу-словленный процесс, в основе которого лежит диалог, сотворчество личности с автором произведения, подчеркнем значимость началь­ного этапа «вхождения» в культуру, когда ее самостоятельное ос­воение ребенком затруднено. В связи с этим особую ценность при­обретает опыт учителя, который, став посредником между музеем и школьником, может качественно улучшить процесс освоения худо­жественной культуры, «адаптировать» его по отношению к уровню индивидуального восприятия, индивидуальным особенностям и по­знавательным потребностям личности (А. И. Буров, Э. А. Верб, Б. Т. Лихачев, Э. Сиймер, Н. А. Яковлева).

Опыт работы отечественных и зарубежных музеев показывает, что эффективное общение с подлинником бывает плодотворным в личностном плане, если опирается на пропедевтическую работу, ко­торая может осуществляться как в музее, так и за его пределами. Данным обстоятельством и обусловлено стремление музеев к ак­тивному сотрудничеству со школьным учителем и воспитателем дет­ского сада. Знание последними индивидуальных особенностей уче-

ников, круга их интересов и возможностей, готовности к освоению художественной культуры очень важны для успешного достижения педагогических целей и освоения тех форм и направлений работы их реализации, которые предлагает сегодня художественный музей.

Вопросы для повторения

1. Назовите основные направления образовательной деятельности ху­
дожественного музея.

2. Охарактеризуйте специфику социально-ориентационного направле­
ния образовательной деятельности художественного музея.

3. Почему педагогика художественного музея выделилась в самостоя­
тельное направление музейной педагогики?

4. Раскройте содержание понятия «педагогика художественного му­
зея».

5. Перечислите принципиально важные установки, на которые опира­
ется художественный музей в процессе своей образовательной деятельно­
сти.

6. В чем разница между понятиями «визуальное мышление» и «визу­
альная грамотность»?

7. Охарактеризуйте понятие «визуальное мышление».

8. Охарактеризуйте специфику художественного типа визуального
мышления.

9. В чем сложность восприятия произведения изобразительного искус­
ства в сравнении с восприятием обыденных визуальных образов?

10. В каком качестве художественный музей включается в педагогиче­
ский процесс в условиях глобальной визуализации культуры?

11. Охарактеризуйте общение как форму художественной коммуника­
ции.

12. Приведите примеры взаимодействия научного и художественного
способов познания мира в музейной среде.

13. Охарактеризуйте уровни детского художественного восприятия в
музейной среде.

14. Что представляет собой художественное восприятие произведения
искусства в музейной среде?

Глава 6

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ НА МУЗЕЙНОЙ ЭКСПОЗИЦИИ

§ 1. Типы музейных экскурсий

Музейная экспозиция является специфическим «средством предъявления» памятника зрителю. В ее пространстве формируют­ся методы и маршруты показа памятника, ориентируясь на которые «читающий» экспозицию посетитель музея может глубже постигать целый комплекс характеристик, таких, как время, к которому при­надлежал мастер, особенности его творческого метода, стилевая специфика определенного этапа развития искусства и т. д. Ведущей формой предъявления памятника зрителю является экскурсия.

Понятие «экскурсия» вошло в обиход в XIX в. и закрепилось в нем в тесной связи с образованием. Ее образовательный потенциал очень давно известен педагогам, опирающимся на принцип нагляд­ности в обучении. Не случайно экскурсия как форма учебно-воспи­тательного процесса была закреплена еще в «Школьном уставе», принятом в России в 1804 г. В этом документе указывалось на не­обходимость прогулок на природу, в ремесленные мастерские и т. п., и с тех пор она активно использовалась в отечественной школе как одна из самых демократичных форм обучения, помогаю­щих обретению новых знаний и впечатлений.

Учитывая опыт развития музейного дела и динамику его образо­вательной деятельности, определим экскурсию как форму образо­вательной (просветительской) деятельности, содержанием которой является комплексное (визуальное, вербальное, эмо­циональное) восприятие предлагаемых экскурсионным мар­шрутом визуальных объектов с целью приобретения знаний и впечатлений.

Преимущества музейной экскурсии перед другими образова­тельными формами в том, что объекты восприятия являются под­линниками, а их диапазон очень широк — от природного памятника до произведения искусства. Они обладают большим познаватель­ным потенциалом, являясь отражением процессов развития приро-

ды и цивилизации, конкретной эпохи, судьбы автора или целого на-| рода. Соприкосновение с подлинником учит понимать и чувствовать окружающий мир, оценивать творческие возможности человека, то| есть приобщает к знаниям и основам культуры. Отметим еще одну| ее особенность. Экскурсия — это и контакт с музейным педагогом, посредником между памятником и зрителем. Общение с ним обога- щает восприятие зрителя, развивает его способность к самостоя-тельному суждению и межличностному взаимодействию. Но все это; может произойти лишь в том случае, если такой посредник имеет соответствующую психолого-педагогическую подготовку и хорошо; владеет спецификой экскурсионной работы и формами анализа му­зейного памятника¹.

По популярности и педагогической эффективности традицион­ная экскурсия остается самой демократичной формой музейного обучения. Ее преимущества определяются следующими аспектами:

— экскурсия опирается на подлинник;

— процесс обучения происходит в музейных залах, являющихся
наиболее органичной средой для восприятия музейного памятника;

— контакт с музейным сотрудником (экскурсоводом) — по­
средником в передаче знаний обогащает восприятие, развивает
способность к самостоятельному суждению и межличностному кон­
такту.

В образовательной практике художественного музея сформиро­вались четыре основных типа экскурсии: ознакомительная, образо­вательная, развивающая и воспитательная².

Ознакомительная (обзорная) экскурсия. Для нее, как это явствует из названия, задачи ознакомительного характера являются ведущими. Появились обзорные экскурсии вместе с первыми му­зеями и музейными коллекциями, и по сей день они рассчитаны прежде всего на посетителей, впервые пришедших в музей и же­лающих получить о нем общее представление. Чаще всего это ту­ристы, располагающие ограниченным временем и сравнительно не­большим запасом информации в той области знаний, которую пред­ставляет музейная экспозиция. Таким образом, сведения, получае­мые ими на обзорной экскурсии, должны носить общий характер и предполагают знакомство со всей экспозицией в целом. Содержа­ние и основные вопросы ознакомительной экскурсии можно сфор­мулировать следующим образом:

¹ См.: Столяров Б.А., Соколова НД., Алексеева Н.А. Основы экскурсионного
дела: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. СПб., 2002.

² Данная типология экскурсий предложена Н. Д. Соколовой.

1. Знакомство с архитектурой и историей музейного здания.

2. Знакомство с историей и содержанием музейной коллекции.

3. Общее знакомство с основными разделами экспозиции музея.

4. Знакомство с отдельными выдающимися экспонатами, наибо­
лее ярко представляющими музейную коллекцию и основные разде­
лы экспозиции музея.

Распределение информации по каждой из обозначенных тем мо­жет быть равномерным или различным в зависимости от времени, обстоятельств или пожеланий экскурсионной группы. Большее внимание на обзорной экскурсии может быть уделено какому-либо одному из обозначенных вопросов, в то время как остальные будут затронуты в меньшем объеме. Ознакомительная экскурсия, как правило, ориентирована на взрослого посетителя и носит сугубо просветительский характер, однако используется она и в работе со школьниками, в случае их первого посещения музея. При работе со взрослой аудиторией ее продолжительность может быть вариатив­на, в зависимости от обстоятельств и пожеланий группы.

Образовательная экскурсия. Разумеется, элементы образова­тельного характера присутствуют в любой экскурсии, однако пре­имущественное значение они имеют в экскурсии образовательного типа. Образовательная (тематическая, монографическая) экскурсия может быть адресована широкой аудитории любого возраста (кроме младшего) и любой социальной группы. Однако наиболее частые посетители такой экскурсии — это подростки и студенческая моло­дежь: учащиеся средних и старших классов общеобразовательной школы, средней художественной школы или художественного учи­лища, студенты художественных, гуманитарных и технических ву­зов. В зависимости от уровня подготовки зрителя и конкретной об­разовательной цели экскурсия такого типа может решать различ­ные образовательные задачи. Эти задачи могут иметь непосредст­венную связь с программой учебного курса школы, училища или вуза, учащиеся которого пришли на экскурсию, но могут быть и от­носительно самостоятельными.

Ведущая цель образовательной экскурсии — расширение по­знаний. При этом акцент переносится с сообщения общей инфор­мации на более глубокое раскрытие содержания конкретной темы. В этом заключается отличие образовательной экскурсии от экскур­сии ознакомительного (обзорного) типа.

Конкретные познавательные задачи образовательной экскурсии определяются ее основной темой. Так, в экскурсии на тему «Рус­ское изобразительное искусство начала XVIII века» могут быть по­ставлены следующие задачи:

9-4008 129

1. Показать роль петровских преобразований в становлении
изобразительного искусства в России в начале XVIII в.

2. Дать представление о значении и специфике портретного
жанра в живописи петровского времени.

3. Раскрыть светский характер культуры начала XVIII в.

4. Показать связь русского искусства данного периода с тради­
циями допетровской Руси и влияние западноевропейской культуры.

Круг задач и тематику образовательной экскурсии необходимо соотносить со спецификой группы — ее уровнем, пожелания­ми — и количеством времени, отведенным на экскурсию. Они мо­гут в какой-то мере соприкасаться с тематикой экскурсий разви­вающего типа, например «Язык изобразительного искусства», «Цвет в живописи». В данном случае необходимо лишь смещение акцентов с развивающей цели на образовательную, что оправдано при условии достаточного уровня художественного развития уча­щихся, достигнутого предварительными экскурсиями развивающего типа. Образовательный характер названных экскурсий предполага­ет несколько иное понимание их задач и содержания. Так, если при раскрытии темы «Цвет в живописи» ведущей задачей развивающей экскурсии является развитие цветового видения учащихся, то обра­зовательная экскурсия на эту же тему имеет познавательный уклон: в ее ходе объясняется роль цвета в художественно-образном реше­нии живописного произведения.

Уровень сложности воспринимаемого материала и методика его подачи в образовательной экскурсии также зависят от многих факто­ров. Здесь, как и в экскурсиях иных типов, необходимо ориентиро­ваться на возрастные и социальные особенности зрителей. Исполь­зуемые формы, средства и методы педагогической работы варьиру­ются в зависимости от того, будут ли экскурсанты школьниками средних или старших классов, студентами художественных, гумани­тарных или технических вузов, рабочими или служащими и т. д.

Продолжительность образовательной экскурсии бывает разной и обусловлена ее целями, задачами и возрастом зрителей. Но в лю­бом случае установка на расширенное и глубокое знакомство с ма­териалом требует и большей продолжительности экскурсии. Здесь целесообразно обращение к форме экскурсионного цикла, дающего возможность целенаправленного и систематического обучения.

Таким образом, экскурсия образовательного типа, являясь тра­диционной и весьма распространенной формой экскурсионной ра­боты, предполагает углубленное изучение рассматриваемой темы, систематическую и целенаправленную работу с учащимися на экс­позиции музея.

Развивающая экскурсия требует особого внимания к содержа­нию и методическим принципам работы на экспозиции. В общепри­нятой музейной практике развивающая экскурсия не является столь распространенной, как экскурсия ознакомительного и обра­зовательного характера. Тем не менее она имеет прочные историче­ские традиции в музейно-педагогической деятельности. Впервые этот тип экскурсии использовал в своей педагогической практике А. Лихтварк. К экскурсиям развивающего типа относились и так называемые музейно-эстетические экскурсии А. В. Бакушинского, проводимые их автором в 1920—30-е годы на экспозиции Государ­ственной Третьяковской галереи со школьниками и студентами Мо­сковского педагогического института.

Ведущей целью экскурсии развивающего типа является разви­тие способностей, обеспечивающих полноценное восприятие му­зейных памятников. Следовательно, успешное решение задач раз­вивающей экскурсии обеспечивает и большую эффективность учеб­ного процесса на экскурсии образовательного типа. Особенно это относится к экскурсионной работе в художественном музее, так как известно, что для полноценного восприятия художественного па­мятника недостаточно усвоить некий объем вербальной и даже зри­тельной информации. Усвоение художественной информации, при­обретение знаний об изобразительном искусстве, углубленное изу­чение его истории и языка невозможно без соответствующего раз­вития необходимых психических качеств и способностей личности. Прежде всего это умение наблюдать, а также эмоционально пере­живать, анализировать, сравнивать и обобщать свои наблюдения. Сюда же следует отнести и эстетические способности — чувство цвета, формы, фактуры, ритма и др.

Таким образом, развивающую экскурсию можно рассматривать как подготовительный этап к серьезному и полноценному изучению искусства. Поэтому она имеет сугубо педагогическую направлен­ность, особенно на первоначальном этапе обучения. Ее основные задачи состоят в следующем:

— формирование эмоциональной отзывчивости на содержание
произведения искусства;

— формирование способности размышлять по поводу увиден­
ного, анализировать и обобщать собственные наблюдения, впечат­
ления, мысли;

— развитие творческого воображения;

— развитие эстетических способностей;

— развитие способности словесно выражать (оформлять) свои
мысли, чувства, впечатления.

9* 131

Успешная реализация перечисленных задач возможна лишь при использовании методики, принципиально отличной от методики экскурсий ознакомительного и образовательного характера. Назо­вем некоторые ее характерные черты. В первую очередь, это обра­щение к методу диалога, живой беседы, развивающему способность самостоятельно мыслить и выражать свое мнение, а также прислу­шиваться к мнению собеседника. Далее, важное место здесь зани­мают дидактические игры и развивающие упражнения, что помога­ет избежать складывания нежелательных стереотипов восприятия, развивает художественную интуицию, дает стимул работе вообра­жения, творческой импровизации, не сковывая процесс восприятия заранее заданной схемой. Их преимущества заключаются также в том, что они дают возможность сочетать вербальные и невербаль­ные приемы восприятия и интерпретации произведений искусства. К ним относятся, например, дидактические игры «Живые силу­эты», «Ожившая скульптура», «Видящие руки». Вообще, методику развивающей экскурсии можно постоянно обогащать новыми фор­мами, приемами и элементами, так как в силу своей специфики она дает музейному педагогу и экскурсоводу широкие возможности для экспериментирования и педагогического творчества.

Темы экскурсий развивающего типа могут быть достаточно раз­нообразны и должны соответствовать их общим педагогическим це­лям и задачам, например: «Как смотреть картину», «Учись смотреть и видеть», «Как понимать произведения скульптуры», «Цвет в при­роде и цвет в картине», «Ритм и линия в природе и в художествен­ном образе» и т. п. Подбираемый для каждой экскурсии зрительный ряд призван с наибольшей полнотой и убедительностью служить рас­крытию ее темы в русле этих целей и задач. Например, если главной задачей является развитие цветового видения учащихся, значит, в зрительный ряд экскурсии должны быть включены живописные про­изведения с выразительной цветовой характеристикой; если развитие чувства ритма и фактуры, то соответственно — выразительные по ритмической организации и фактуре и т. п.

Воспитательная экскурсия. Ее целью является формирова­ние познавательной активности, а также ценностных ориентации личности. Разумеется, задачи воспитательного характера имеют место при проведении любой экскурсии, но в рассмотренных выше трех их типах они всего лишь сопутствуют задачам образователь­ным либо развивающим. Функции образования, воспитания и раз­вития присутствуют в любом педагогическом процессе, но в кон­кретных его условиях и формах возможны разные соотношения ме-

жду ними. В экскурсии, в зависимости от ее типа, доминирует ка­кая-либо одна из этих функций.

Воспитательными задачами, свойственными экскурсии любого типа, являются:

— формирование познавательной активности;

— формирование коммуникативных навыков;

— воспитание внимания;

— воспитание музейной культуры (соблюдение правил поведе­
ния в музее, бережное отношение к музейному памятнику, уваже­
ние к труду музейных сотрудников).

Следует отметить, что для успешного решения задач воспита­
тельного характера имеет значение развивающая направленность
обучения. Высокая степень развития когнитивных способностей,
воображения, ассоциативного мышления, эмоциональной отзыв­
чивости обеспечивает большую эффективность воспитательных
усилий, ибо они создают, по выражению С. Л. Рубинштейна, те
«внутренние условия», которые, складываясь и изменяясь в про­
цессе развития, повышают степень восприимчивости субъекта к
внешним воздействиям¹. Тесная взаимосвязь воспитательных за­
дач с развивающими позволяет сформировать необходимые каче­
ства личности, а также первоначальные установки художественно­
го восприятия через переживание и яркое личностное отношение
к воспринимаемому материалу. Внутренний духовно-чувственный
опыт непосредственного общения и взаимодействия с окружаю­
щим миром и реалиями искусства, как известно, является необхо­
димым условием формирования устойчивых нравственных и эсте­
тических критериев.

В экскурсиях рассматриваемого типа воспитательная функция не отменяет и не подавляет функцию образовательную и воспита­тельную. Так, задачи экскурсии «Мы пришли в музей», формирую­щей элементы исторического сознания, навыки музейного поведе­ния, уважительное отношение к историческим и художественным памятникам, формулируются следующим образом:

1. Сформировать:

— активный познавательный интерес к ценностному потенциа­
лу музея;

— бережное отношение к музейному предмету как части мате­
риальной и духовной культуры;

— внутреннюю духовную потребность в постоянном посещении
музеев.

Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 137.

2. Привить навыки:

— музейного поведения;

— свободной ориентации в музеях любого типа;

— непосредственного восприятия подлинника на экспозиций
музея.

3. Дать знания:

— о музее как об особом источнике культурно-исторического
опыта человечества;

— о коллекционировании как способе постижения мира и осно­
ве любого музея.

Как видим, здесь тесно взаимосвязаны задачи развивающего, воспитательного и образовательного характера при ведущей роли задач воспитательных.

Формирование нравственных качеств личности — ключевая цель экскурсий воспитательного типа, определяющая их тематиче­ское своеобразие. Поскольку их методика предполагает подачу ху­дожественного материала в значительной мере в качестве средства, а не цели, то немаловажную роль играет чувство меры и педагоги­ческий такт экскурсовода: необходимо раскрыть идейно-нравствен­ную основу образа, присущего данному конкретному произведению, не превращая это в прямую иллюстрацию к некоему воспитатель­ному тезису.

Тематическое планирование экскурсий воспитательного типа должно строиться в том числе и с учетом возраста экскурсантов. Так, на экскурсиях для школьников старшего возраста и студентов могут затрагиваться вопросы проблемно-теоретического характера. Для детей младшего возраста могут быть разработаны темы, свя­занные с особенностями труда художника (задача — воспитание интереса и уважения к труду художника — живописца, графика, скульптора), музейного сотрудника (реставратора, хранителя и др.), коллекционера. Для детей среднего возраста целесообразен цикл экскурсий-бесед на тему «Рассказы о художниках», раскрывающий важные проблемы творчества, характера и судьбы художественной личности и имеющий в этом смысле большое воспитательное зна­чение. Приведем некоторые возможные темы для воспитательных экскурсий:

— «Мы пришли в музей» (первое знакомство с художествен­
ным музеем);

— «Как искусство «живет» в музее» (для детей младшего воз­
раста);

— «Как люди раньше жили» (для детей младшего возраста);
134

— «Добрых рук мастерство» (по залам народного искусства,
для детей младшего возраста);

— «О чем рассказали вещи» (о декоративно-прикладном ис­
кусстве, для детей младшего возраста).

Каждый педагог может расширить круг тем воспитательной экскурсии в зависимости от индивидуальных особенностей группы, потребностей школьной программы, возможностей экспозиции му­зея и уровня художественного развития учащихся.

Таким образом, экскурсионная деятельность как традиционная форма работы со зрителем остается актуальной в современном ху­дожественном музее, обладает богатыми педагогическими возмож­ностями и имеет перспективы для дальнейшего развития.

Дата добавления: 2014-10-17