Розділ 4. Неперервна освіта як фактор розвитку дорослої людини

Питання для роздумів і дискусій

1. Яке місце посідає освіта в структурі людської діяльності?

2. У чому полягає специфіка освіти як одного з видів людської діяльності?

3. Що ви розумієте під соціально-освітнім процесом?

4. Поясніть значення тези “освіта – єдиний цивілізований шлях піднесення особистості і вивільнення її потенційних творчих можливостей”.

5. Дайте визначення поняття “грамотність”.

6. Від чого, на вашу думку, залежить різноманітність видів грамотності?

7. Чи згодні ви з думкою, що грамотність – це якісна характеристика соціального і життєвого досвіду людини?

8. Який смисл ви вкладаєте в поняття “третій вік”?

9. Сформулюйте мету і завдання, які, на вашу думку, слід вирішувати в роботі з людьми похилого віку.

10. Спробуйте оцінити специфіку освітніх потреб чоловіків і жінок.

11. Яка роль освіти в професійній і соціально-психологічній реабілітації інвалідів?

Література

1. Агапова О. Образование и пожилые люди: опыт Германии // Новые знания. — 1997. — №1.

2. Владисловлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. — М., 1978.

3. Висьневска-Рошковска К. Новая жизнь после шестидесяти. — М., 1991.

4. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М., 1987.

5. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей… (Теория и практика образования взрослых). — СПб., 1998.

6. Образование взрослых в СССР: Состояние и проблемы. — Л., 1991.

7. Образование взрослых в России на рубеже ХХІ века: проблемы и перспективы: В 2-х ч. — СПб., 1995.

8. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. — СПб., 1995.

9. Проблемы функциональной грамотности взрослых: Сб. науч. тр. — СПб., 1993.

10. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования инвалидов / Под ред. В.Г. Онушкина. — СПб., 1997.

11. Шеметов В. Оценка результативности программ профессионального обучения незанятых граждан // Человек и труд. — 1997. — №3.

4.1. Концептуальні основи створення системи неперервної освіти

Філософсько-педагогічна ідея неперервної освіти уособлює поєднання декількох змістових цілеспрямувань. Це передусім усвідомлення освіти як процесу, що охоплює все життя людини: це невпинне цілеспрямоване засвоєння людиною соціокультурного досвіду з використанням усіх ланок існуючої освітньої системи; це дотримання означеного принципу організації освіти, освітньої політики, спрямованої на створення умов для навчання людини впродовж усього її життя, забезпечення взаємозв'язку і спадковості різних ланок освіти. У теорії і практиці неперервної освіти особливий акцент робиться на освіті дорослих за межами базової освіти — набуття і підвищення кваліфікації, перепідготовка у процесі зміни професії, освіта у процесі адаптації до зміни соціальних умов, освіта в умовах дозвілля тощо[38].

У сучасному суспільстві неперервна освіта набуває характеру парадигми науково - педагогічного мислення. Світова педагогіка виробила чимало понять для означення неперервної освіти як процесу. Серед них — "продовжувана освіта", "довічна освіта", "довічне учіння", "перманентна освіта", "подальша освіта", "освіта дорослих" тощо[39]. Є також поняття "поновлювана освіта" — одержання освіти "частинами" впродовж життя, відхід від практики тривалого навчання у вузі, відірваного від трудової діяльності, чергування освіти з іншими видами діяльності, зокрема з професійною. Філософсько-педагогічну концепцію неперервної освіти свого часу висунув і обгрунтував видатний педагог Ян Амос Коменський, який у "всезагальному вихованні" вбачав могутній засіб прилучення всіх без винятку людей до культури, "до всезагального виправлення справ людських". Коменський всеосяжно структурував цілісну картину виховання і самовдосконалення особистості впродовж усього життя: "школа народження" (період внутріутробного розвитку); "школа дитинства" (період раннього дитинства до 6 років); "школа пізнього дитинства" (від 6 до 12 років), в якій закладається фундамент освіти рідною мовою; "школа отроцтва" (від 12 до 18 років), уявлювана як "гімназій мов і мистецтв, особливо латини та інших учених мов з енциклопедією наук і мистецтв, моралі і пристойності", з досягненням мети розвитку здібностей та "введення нагромадженого почуттєвого лісу пізнання у певні форми" логічного мислення; "школа молодості" як школа подорожей для осмислення і вдосконалення обраної життєвої справи. Стосовно ж дорослих уявлялась "школа зрілості" (критерієм зрілості є "ведення справ", досягнення того способу життя, про який мріялось у молодості), яка охоплює "мистецтва гарного життя та успішної діяльності, чи життєву практику" з трьома класами, чи ступенями, - для тих, хто розпочинає свою життєву справу, продовжує і завершує її. Основний метод цієї школи — внутрішні монологи, "щоб кожна освічена людина розмірковувала сама з собою, висловлюючи всі можливі випадки і приймаючи рішення"[40]. "Школа старості" позначає ту останню частину людського віку, яка увінчує кінець життя. Але й похилі люди, за переконанням Коменського, мають підпорядковуватись законам досконалості, бо все життя є нижчою школою підготовки до "академії вічності", тому й ця школа "повинна мати своїх наставників і свої правила, свої уроки і завдання, свою дисципліну, щоб і для похилих людей продовження життя було просуванням уперед"[41]. Нарешті, "школа смерті" є підготовкою і переходом у світ вічності.

У сучасних умовах зацікавленість дослідників проблематикою неперервної освіти пов'язана з освітніми наслідками НТР. У повоєнні роки (після Другої світової війни) в індустріально розвинених країнах освітня політика орієнтувалась на завдання підготовки й удосконалення робітників засобами продовження освіти за межами загальноосвітньої школи. В країнах, що розвивалися, неперервна освіта стала функціональним доповненням до діяльності недостатньо розвинених шкільних освітніх систем. З кінця 60-х років неперервна освіта стала неодмінним атрибутом освіти дорослих. І в наш час її проблематика концентрується у сфері андрагогіки.

У соціально-освітній практиці неперервна освіта зводиться до додаткової і продовжуваної освіти дорослих (за межами базової освіти) як засобу входження у професію, у підвищення кваліфікації, у зміну професії. Гострота проблем неперервної освіти стосовно дорослих пов'язана з її високим потенціалом, особливою значущостю для державної освітньої і соціальної політики в умовах соціально-економічних змін у сучасному світі, в які безпосередньо втягується доросле населення.

Останнім часом особливо інтенсивно розвивається неперервна освіта дорослих з акцентом на гнучкі освітні послуги, в яких поєднується загальноосвітня і професійна підготовка (навчальні центри, центри освіти дорослих, відкриті університети, регіональні (общинні) коледжі1.

Важливим механізмом інтеграції освітніх закладів у діючу систему формальної освіти є їх акредитація з боку держави чи конкретних інституціалізованих навчальних закладів (коледжів, університетів тощо). Проблематику неперервної освіти можна умовно поділити на дві сфери. Перша пов'язана з побудовою неперервної освіти як частини соціальної практики (соціально-освітній аспект неперервної освіти). Друга — із самим процесом освоєння людиною нового життєвого, соціального досвіду (психолого-педагогічний аспект неперервної освіти). Слід наголосити на функціях неперервної освіти, серед яких вирізняються компенсуюча (ліквідації прогалин базової освіти), адаптивна (оперативна підготовка і перепідготовка в умовах змінної виробничої і соціальної ситуації), розвиваюча (задоволення необумовлених прагматично духовних запитів особистості, потреб творчого зростання).

Канали реалізації неперервної освіти охоплюють усю сферу формальної і неформальної освіти, включають державну освітню систему, приватні навчальні заклади, очне, вечірнє і заочне навчання. Неабиякі можливості здійснення неперервної освіти забезпечуються каналами так званої "дистанційної освіти" (засоби поштового зв'язку, теле- і радіокомунікації, комп'ютерного доступу до банків інформації телефонними каналами і т. ін.), що пов'язане зі зростанням рівня інформатизації суспільства, розширенням можливостей доступу до різних інформаційних фондів. Навчальні заклади все більше і більше виконують орієнтуючу роль у взаємодії людини із гнучкою та інформаційно розгалуженою освітньою сферою. Важливою і неодмінною рисою "учіння впродовж усього життя" стає самостійний вибір кожною людиною освітніх цілей і засобів її досягнення. Ідея неперервної освіти пов'язана із переходом освітньої теорії і практики від парадигми викладання до парадигми самоосвіти. Це означає її перехід у засіб творчого зростання особистості, конструктивного подолання ситуації соціальної і професійної життєвої кризи. Для психолого-педагогічних досліджень важливою сферою проблематики неперервної освіти є проблема самоактуалізації людиною своїх цінностей і творчого потенціалу в освітньому процесі. Неперервна освіта в її широкому розумінні не обмежується часом, термінами, простором, місцем учіння, методами учіння; вона об'єднує всю діяльність і ресурси у сфері освіти і спрямована на досягнення гармонійного розвитку природного потенціалу особи і прогресу у перетворенні суспільства. Водночас неперервна освіта розглядається і як засіб зв'язку та інтеграції елементів існуючої системи освіти, як основоположний принцип організаційної перебудови різних ланок освіти. Вона характеризується гуманізмом; демократизмом (рівністю доступу); всезагальністю (включеністю всього населення до різних структур і рівнів освіти); інтеграцією (формальних і неформальних структур традиційного і нового типу); гнучкістю (навчальних планів і програм, способів організації навчального процесу); варіантністю стратегій учня, зв'язком з життям індивіда (релевантністю); професійною і соціальною діяльністю.

Неперервна освіта в Україні набуває особливого значення в умовах формування ринкових відносин, своєрідної соціокультурної ситуації, за якої гнучкість і мобільність не зводяться лише до сфери виробничого функціонування людини, але й стають як соціальною, так і особистісною проблемою, і безпосередньо відбиваються на освітній сфері, особливо стосовно освіти дорослих. Важливого значення набувають соціально-практичні і науково-прикладні підходи до неперервної освіти, спрямовані на гуманізацію, переорієнтацію зі знеособлених потреб держави чи відомств на освітні потреби людини, включення освітнього процесу в контекст соціального і виробничого життя людини, її особистісного поступу. Розробка і впровадження в Україні неперервної освіти пов'язані з відходом від жорсткої централізації у традиційному для країни державному регулюванні освітньої системи, її переключенням у режим широкої і гнучкої мережі освітніх послуг.

Думка про те, що навчання має здійснюватися протягом усього життя і таким чином бути безперервним, не є новою. У стародавніх грецьких рукописах можна відшукати багато тверджень, що стосуються безперервної освіти в її сучасному розумінні. У змісті цього поняття, як його уявляли античні мислителі, переважали галузі, пов'язані з мистецтвом. Програми, що пропонувалися, включали питання літератури, культури, політики, релігії. Тим самим акцент робився на загальнокультурному розвитку людини. Звичайно, ранні стадії розвитку безперервної освіти мали деякий вплив на формування її сучасних завдань. Але в основному вони сформувалися протягом останніх трьох століть.

Тривалий час неперервна освіта ототожнювалася з освітою дорослих. Причому справа обмежувалася тільки навчанням тих, хто не встиг одержати в дитинстві достатньої освіти. У XVIII столітті таке навчання зводилося переважно до морального і релігійного вдосконалення людини. З появою на початку XIX століття перших технічних шкіл (спочатку в Англії, а потім і в інших розвинутих країнах) було поставлено питання про необхідність ширшого підходу до проблеми безперервної освіти. Основними галузями стали політика, наукові знання, ремесла, натуральна філософія, технологія бізнесу, практична медицина, а головним напрямком поступово стало компенсуюче навчання дорослих. При цьому навчання релігійних основ для деяких форм масової освіти залишалось незмінним протягом довгих років.

З початку XX століття до середини 60-х років американські вчені виділяють у розвитку безперервної освіти залежно від завдань, які перед нею і ставилися, три періоди1. У перший період (1919-1929 pp.) вона розглядалась як інструмент для проведення соціальних реформ та соціальних реконструкцій. Перед учнями ставили мету усвідомити ідеали "хорошого життя" і "хорошого суспільства". Ця "ідеалістична" традиція є радикальним відходом від орієнтації перманентної освіти на компенсуючу освіту дорослих.

На початку 30-х років інтерес до соціальних змін став спадати і сформувалася "професійна точка зору" на неперервну освіту. Суть її полягала в тому, що об'єктом освіти стала галузь інтелекту, ідей, інформації та її використання. Цей період (1930-1946 pp.) визначався економічною кризою у західних країнах і Другою світовою війною. Вчені знову починають розглядати перманентну освіту як компенсуюче навчання дорослих, що ліквідує недоліки, пов'язані із застарілими знаннями або з вадами існуючої системи освіти, а також поповнює знання відповідно до вимог виробництва.

Для третього періоду (1947-1964 pp.) характерним було зосередження уваги на проблемах підвищення кваліфікації, вивченні шляхів зміни професії. Зокрема розроблялись питання функціональної освіти, організації різних форм підвищення кваліфікації, головним чином тих, хто навчався. В цей час неперервна освіта стає професійною, і її проблеми досліджуються спеціалістами у галузі освіти дорослих.

Із середини 60-х років багато вчених-педагогів і діячів народної освіти починають розглядати неперервну освіту не лише як сферу навчання дорослих, але і як повну систему освіти в умовах науково-технічної революції та суспільно-економічних змін. Це обумовлюється тим, що в перманентній освіті побачили організаційний принцип для реформи всіх освітніх систем і подолання кризових явищ в освіті, що було викликано науково-технічною революцією і швидкими темпами соціальних перетворень. Одночасно була сформульована й альтернативна (більш вузька) ідея неперервної освіти з метою одержання "джоб кваліфікейшн" — кваліфікації, необхідної для роботи у різних галузях виробництва. Проте такий підхід скоро виявився недостатнім. Ставало очевидним, що функціональна освіта має вузьку сферу застосування, в той час як соціально-економічний і науково-технічний розвиток вимагає інтеграції професійної і загальної освіти.

Із середини 70-х років у західній літературі все активніше обговорюються питання про такий розвиток безперервної освіти, що забезпечує "лайф кваліфікейшн", тобто освіту, яка дає людині можливість пристосуватися до життя у сучасному суспільстві. В основі даної концепції лежить ідея поєднання професійної освіти або підвищення кваліфікації із загальною освітою на різних рівнях. Поступово приходить розуміння того, що найбільш перспективною системою освіти майбутнього є неперервна освіта, а неперервне навчання в умовах сучасного індустріального розвитку стає умовою і необхідністю індивідуального і суспільного виживання.

Незважаючи на це, ще немає точного визначення поняття неперервної освіти. Сучасні підходи до розуміння суті неперервної освіти досить суперечливі. В одних випадках її ототожнюють з неперервним навчанням, вважаючи, що досить механічно об'єднати всі ступені навчального процесу, щоб усунути протиріччя і тупикові ситуації в освіті. Інші вважають, що достатньо буде доповнити наявну систему новими ланками. Про нерозуміння суті неперервної освіти свідчить і створена нещодавно концепція неперервної освіти. В ній дається таке визначення: "Неперервна освіта як педагогічна система — це цілісна сукупність засобів, способів і форм набуття, поглиблення і розширення загальної освіти, професійної компетенції, культури, вихованості, громадської і моральної зрілості, естетичного ставлення до дійсності".[42] Таке визначення неконструктивне. Нечіткість його зумовлена і застосуванням таких термінів, як "цілісна система", "базова освіта" тощо. Справді, якщо вважати, що базова — це початкова освіта, то тоді неперервна освіта зводиться повністю до середньої. Крім того, вже в минулому столітті існувала сукупність "засобів, способів і форм набуття, поглиблення і розширення загальної освіти, професійної компетенції, культури, вихованості, громадянської і моральної зрілості, естетичного ставлення до дійсності". Виходячи з такого нечіткого визначення, можна дійти висновку, що тоді теж мала місце неперервна освіта. В той же час, коли ми занадто багато вимагатимемо від цілісної системи, неперервна освіта ніколи не зможе бути реалізованою. Не можна не погодитися з А.Х. Богомоловою, яка пише: "Концепції неперервної освіти з'являються, як гриби, але жодна з них не задовольняє нас сьогодні".[43] Таким чином, ідея, що виникла у суспільстві вже багато років тому, ніяк не може реалізуватися.

Аналогічний висновок робить і один з найбільш відомих спеціалістів з неперервної освіти А.П. Владиславлєв: "Поки мало хто по суті усвідомлює, що неперервна освіта вимагає принципових змін у підходах до організації всієї системи освіти... концепція освіти — як базової, так і допоміжної — сьогодні повинна принципово відрізнятися від тієї, до якої ми звикли. Зокрема на Заході така концепція вже створена, і вона абсолютно не схожа на нашу".[44]

Західні фахівці вважають, що неперервну освіту слід розуміти, по-перше, як головний принцип організації системи освіти, а по-друге, як систему, що охоплює всі рівні освіти від дошкільної до післявузівської і забезпечує людині можливість накопичення й удосконалення професійних і загальнокультурних знань протягом усього життя.[45]

Що ж може дати людині і суспільству неперервна освіта? Одні вчені впевнені в тому, що її розвиток дозволить актуалізувати знання, дасть змогу оволодіти новими професійними кваліфікаціями і вдосконалити вже набуті. Інші вважають, що з'явиться можливість скоротити розрив між досягненнями науки, техніки і культури та рівнем знань середньої людини в цих галузях. Ще інші сподіваються на те, що будуть ліквідовані бар'єри, які розділяють різні типи і рівні наявної системи освіти, а це дозволить тісніше зв'язати школу з життям.

Отже, йдеться про те коло завдань, які постають перед системою безперервної освіти, що формується у різних країнах і має задовольнити попит у знаннях людей будь-якого віку.

Найважливіші проблеми неперервної освіти пов'язані з інтеграцією усталеної освітньої системи і навчальних закладів нового типу, координацією й інтеграцією української освіти зі світовим освітнім співтовариством. У деяких країнах діють регіональні й міжнародні центри, які розробляють проблематику і координують програми та інформаційний обмін з питань неперервної освіти, переважно дорослих. Зокрема Європейський центр з питань неперервної освіти і дозвілля, Африканська асоціація з грамотності й освіти дорослих, Європейська асоціація з освіти дорослих тощо. Особливої ваги у світі набула Американська національна асоціація з освіти дорослих і неперервної освіти. З 1973 року діє Міжнародна рада з освіти дорослих.

4.2. Принципи цілісної системи неперервної освіти

Не може викликати заперечення той факт, що становлення і розвиток єдиної системи неперервної освіти — це складна комплексна проблема міжнаукового характеру. Для обгрунтованого вирішення вона вимагає залучення спеціалістів різних наук — філософів, соціологів, економістів, психологів, інженерно-технічних працівників, діячів культури, мистецтва та ін.

Відомо, що цілі освіти ієрархічні, поліструктурні, різноманітні. Вони залежать від соціально-економічних потреб суспільства на кожному конкретно-історичному етапі його розвитку, з одного боку, та від мотивів, інтересів, запитів особистості — з іншого. Таким чином, освіта повинна мати властивість оперативної адаптивності, гнучкості та динамічності. Мається на увазі не лише прагматичне пристосування до суттєвих і перспективних потреб відповідної галузі виробництва, але й більш широке задоволення різноманітних запитів та інтересів самої людини з урахуванням її індивідуальних властивостей і соціальних вимог.

Першочергове завдання сучасної педагогічної науки якраз і полягає в тому, щоб, визнавши об'єктивне різноманіття, природний плюралізм цілей освіти, зробити наступний крок — показати, як у реальному навчально-виховному процесі на кожному зі ступенів освіти реалізувати її, маючи на увазі не тільки формування відповідних знань, умінь та навичок, але й всебічний розвиток творчих можливостей, світоглядних і поведінкових якостей особистості.

Динамічність науково-технічного прогресу, зміна змісту, характеру праці, поява нових об'єктів і напрямків у всіх галузях діяльності людини передбачають систематичне оновлення, поповнення і перетворення знань, умінь та навичок, підвищення кваліфікації людини. З цим пов'язана необхідність створення єдиної системи неперервної освіти.

Неперервна освіта — веління науково-технічної цивілізації, еволюційно-поступального розвитку суспільства. Під впливом цих факторів відбуваються величезні зміни в системі освіти. До тих, які мають міжнародне визнання, можна віднести такі положення:

● право на освіту в будь-якому віці;

● пріоритетне завдання освіти — забезпечити людину розумінням наукової картини навколишнього світу, знаннями, уміннями і навичками, необхідними для повноцінної творчої праці, яка б приносила задоволення життям у сучасному суспільстві;

● орієнтація при виборі змісту, форм та методів навчання на інтереси розвитку людини як особистості і як активного і компетентного суб'єкта різних видів діяльності;

● зосередженість діяльності всіх видів навчальних закладів на формуванні і збагаченні таких особистісно значущих якостей людини, як розвиток інтелектуального потенціалу співгромадян, громадянськість, мобільність, здатність до багатогранної участі у житті суспільства;

● освіта має забезпечити процес перманентності розвитку людини, а тому повинна стати природною основою, складовою її способу життя у будь-якому віці.

За останні 20-25 років у більшості країн світу набувають практичного втілення ідеї неперервної освіти, які проголошують створення сприятливих умов для задоволення пізнавальних, професійних, загальноосвітніх і культурних потреб особистості протягом усього життя.

На відміну від традиційної, неперервна освіта безпосередньо звернена до людини, ії запитів, можливостей та інтересів, умов життєдіяльності.

Незважаючи на суперечності сучасної неперервної освіти (недостатня дослідженість проблеми синтезу наукових знань та інтеграції наук як гносеологічної основи неперервної освіти; недостатня увага проблеми гуманізації життя та гуманітаризації вищої освіти; недостатня обізнаність із проблемою перманентної освіти, уже сьогодні вимальовуються контури системи освіти майбутнього, яка відкриє кожній людині широкі можливості для освітнього зростання, саморозвитку, самовиховання впродовж усього життя, а також формування у кожної особистості невичерпного прагнення до самовдосконалення.

Розвиток і встановлення системи неперервної освіти передбачає реалізацію цілого ряду важливих принципів, які повинні лягти в основу формування нового професійного мислення педагога. Учитель фактично визначає долю майбутнього покоління, долю розвитку і реалізації інтелектуального потенціалу країни. Йдеться про таку організацію підготовки, перепідготовки, вибір шляхів неперервного удосконалення і розвитку особистості, яка б цілеспрямовано формувала необхідний рівень усвідомлення нею своїх властивостей, професійних якостей, озброювала її активними методами соціальної і навчально-виховної взаємодії.

Велике значення має розуміння того, що неперервна освіта — це не сума різних видів і форм освітніх закладів, що навчання працюючих фахівців не можна розглядати лише як просте продовження базової освіти, викликане необхідністю. Неперервна освіта — єдина система, у рамках якої функціонування її елементів – це взаємозумовлений і підпорядкований загальним для всієї системи цілям і завданням процес.

Неперервність має на увазі єдність, взаємозв'язок, взаємозумовленість, наступність цільових функцій усіх ланок, що складають систему освіти. Неперервність у такому аспекті одночасно передбачає дискретність системи освіти у просторово-часовому відношенні, її внутрішню диференційованість, відносну самостійність, стійкість компонентів, що її складають. Саме диференційованість, роздільність компонентів (підсистем) системи неперервної освіти складає необхідну умову того, щоб кожний із компонентів виконував певну функцію у складі цілого, неперервність створює передумову можливого доповнення, заміни та взаємозаміни окремих компонентів системи. Неперервність означає відносну стабільність системи. Неперервність забезпечує принципову можливість переходу до нової якості, можливість інтенсифікувати цей перехід. При цьому однією із принципових умов збереження та посилення цілісної системи неперервної освіти є наявність і розвиток корелятивних зв'язків між підсистемами і в середині кожної з них.

Мова йде про те, що кожна підсистема повинна мати в структурі цілей, змісту тощо провідні й другорядні елементи, що можуть виконувати названі умови. Неперервність цілісної системи освіти передбачає, що цілі, засоби, методи, організаційні форми кожної підсистеми повинні містити інваріантну частину, конкретизовану стосовно особливостей тієї чи іншої підсистеми.

У зв'язку із цим важливо ввести до категоріального апарату теоретичної концепції неперервної освіти категорію "інваріантність". Врахування цієї категорії дозволяє намітити стратегію науково-педагогічного обгрунтування відповідних компонентів навчально-виховної системи. Природно, що цілі, засоби, методи, організаційні форми навчання на кожному ступені для кожного профілю освіти суттєво відрізняються один від одного. Але є щось загальне, інваріантне у самому підході до обгрунтування цих компонентів.

Скажімо, у процесі обгрунтування цілей навчання можна орієнтуватись на прогностичну модель особистості випускника того чи іншого типу навчального закладу (Б.С. Гершунський), розробка змісту освіти повинна відбивати загальні, інваріантні положення дидактики про чотирикомпонентну структуру освіти (знання, уміння та навички, риси творчої діяльності, світоглядні та якісні показники поведінки) (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін), методи, засоби і організаційні форми мають максимально сприяти розвитку активності та самостійності учнів у процесі набуття нових знань, умінь, навичок та ін. (В.В.Давидов).

Відбиваючи потреби сучасності та її яскраві тенденції, сама ідея неперервної освіти насамперед передбачає вдосконалення самої людини, збагачення її новими способами діяльності, новим ставлення до навколишнього світу та до самої себе. Пріоритетною є орієнтація на активне діяльнісне ставлення людини до навколишнього світу, створення передумов (зовнішніх і внутрішніх) для систематичного поповнення знань людини про закономірності розвитку природи і суспільства на підставі самостійного осмислення і особистого життєвого досвіду, на формування її переконань, установок, позицій, нового способу мислення. Неперервна освіта повинна забезпечити можливість кожній людині активно входити в життя, сприяти підвищенню рівня і систематизації загальної освіти, удосконалювати функціональну освіту у всіх сферах духовного життя людини (а не тільки професійного).

Функціями неперервної освіти є: компенсуюча (ліквідація прогалин базової освіти), адаптивна (оперативна підготовка і перепідготовка в умовах змінної виробничої і соціальної ситуації), розвиваюча.

Неперервна освіта в її широкому розумінні не обмежується часом, термінами, простором, місцем і методами учіння; вона об'єднує всю діяльність і ресурси у сфері освіти і спрямована на досягнення гармонійного розвитку природного потенціалу особистості і прогресу у перетворенні суспільства.

Неперервна освіта характеризується гуманізмом, демократизмом (рівністю доступу), всезагальністю (включеністю всього населення), інтеграцією (формальних і неформальних структур традиційного і нового типу), гнучкістю, варіантністю.

В основу побудови системи неперервної освіти слід покласти такі передумови:

- різні, але адекватні для кожного члена суспільства можливості отримання загальної і професійної освіти, що найкращим чином відбивають його соціальні наміри, професійні інтереси та індивідуальні можливості у поєднанні з потребами суспільства, а також максимально задовольняють індивідуальні, духовні, інтелектуальні потреби у фізичному вдосконаленні;

- рівноцінність (у кращому випадку максимальна наближеність) у часі навчання у різних навчальних закладах для отримання відповідного рівня освіти (професійного), а також наявність принципової можливості нетрадиційних шляхів одержання освіти (скажімо, екстернат) при обов'язковому забезпеченні належного рівня професійної компетентності;

- завершеність освіти на кожному рівні підготовки до професійної діяльності, що забезпечує, з одного боку, рівень професійної компетентності, необхідний для активного вступу в трудову діяльність (швидку адаптацію), а з іншого боку — фундамент і "необхідність" для подальшого професійного вдосконалення;

- гнучкість організаційних форм професійної підготовки, пере­підготовки, підвищення кваліфікації (при відносній стабільності організаційних структур різних типів навчальних закладів), їх спрямованість на вирішення освітніх завдань при максимальній економії ресурсів системи (інтеграція, центри колективного користування та ін.).

Природно, що вирішення освітніх та виховних завдань у системі неперервної освіти має базуватись на принципах сучасної педагогіки та психології.

Вищезазначене дає підставу розглядати феномен неперервної освіти як один із провідних методологічних принципів цілісної дидактичної освіти в сучасних умовах, принцип пояснення, систематизації та структурування цілей, форм і методів виховання людини протягом усього її життя, реалізація якого створює надійні передумови всебічного гармонійного розвитку соціальної активності особистості. Інакше кажучи, концепція неперервної освіти набуває значення провідного педагогічного чинника, що визначає стратегію розвитку цілісної системи освіти в сучасних умовах. Узагальнюючи все вищесказане, ми констатуємо: ця стратегія передбачає інваріантність таких принципів організації та функціонування цілісної дидактичної системи неперервної освіти:

■ Гуманізація, що має на меті орієнтацію всіх підсистем (починаючи з дошкільної освіти) на формування різнобічно і гармонійно розвиненої особистості, на виховання розмаїття індивідуальностей, що передбачає діалогічність і диференціацію навчально-виховних систем, розгляд загальної освіти як мети і засобу всіх підсистем, гуманізація навчальних дисциплін (природничо-наукових, соціально-культурних, технічних і технологічних циклів).

■ Наступність як відбиття на кожному рівні освіти перспективних вимог наступних її ланок і системи освіти в цілому, розгляд кожного рівня освіти як моменту переходу від попереднього рівня до наступного (до майбутніх у цілому).

■ Прогностичність, тобто орієнтація навчально-виховних цілей системи освіти не тільки на актуальні, але й на перспективні вимоги соціального замовлення і на актуальні та перспективні потреби, що розвиваються, і пізнавальні здібності самої особистості.

■ Варіативність як можливість досягнення цілей освіти в різних формах і режимах (часових і просторових).

■ Самостійність, деяка автономність кожної підсистеми, що має на меті точність, чіткість, діагностичність власних цілей і точність конкретизації інваріантів стосовно певного рівня освіти.

■ Здатність до самоорганізації і саморозвитку, що виявляється в гнучкості та адаптивності навчально-виховних систем, у здатності перебудовуватись, переходити в новий режим функціонування залежно від обставин, що змінюються, а при необхідності — впливати на ці обставини, перетворювати їх.

Природно, що перелік принципів організації та функціонування цілісної дидактичної системи неперервної освіти розглядається нами як відкрита система, тобто він може поповнюватись, змінюватись тощо. Реалізація цих принципів, звичайно, залежить від уміння сприймати тенденції розвитку суспільства, об’єктивну необхідність навчально-виховних систем, від уміння втілювати цю концепцію.

4.3. Неперервна освіта дорослих як умова розвитку особистості і суспільства

Освіта дорослих – це підсистема загальної системи неперервної освіти, її відносно відокремлений підрозділ, основним завданням якого є сприяння всебічному розвитку людини в період її самостійного життя. У цьому сенсі освіта дорослих є соціальним інститутом, який забезпечує довічне збагачення творчого потенціалу особистості. Від дитячо-юнацької освіти вона відрізняється трьома головними особливостями:

а) специфікою контингенту: суб’єктами навчальної діяльності є особи, залучені до сфери професійної діяльності; дорослі, які готують себе до нових соціальних ролей в умовах ринкової економіки; безробітні; люди “третього віку”; інваліди; особи, які змінили через певні обставини звичний спосіб життя (переселенці, колишні військовослужбовці);

б) своєрідністю освітніх закладів, форм і методів їх діяльності – їх орієнтація на освітні потреби осіб, що є суб’єктами різних видів практичної діяльності, і на режим їх соціального життя;

в) змістом цілей і завдань освітнього процесу, особливостями форм і методів педагогічної роботи із суб’єктами навчальної діяльності: переважний акцент робиться на засвоєння нового (сучасного, прогресивного) соціально-культурного досвіду і на формування здатності до його збагачення власним внеском; використання переважно активних форм і методів навчання дорослих[46].

Схема 1. Освіта дорослих

Завдання освіти дорослих полягають не лише в тому, щоб дати їм можливість пристосовуватися до соціокультурних змін, допомогти адаптуватися в новій ситуації, але й набувати реальної можливості і здатності впливати на ці зміни, тобто набувати мобільності, гнучкості, адаптивності і конкурентоздатності, які потрібні впродовж усього дорослого життя (Схема 1).

Ідея нової освіти для дорослих базується на динаміці уявлень про роль освіти в життєдіяльності особистості: до 1939 року освіта дорослих, виконуючи компенсаторну функцію, ставила за мету ліквідацію неграмотності; потім, до 70-х років, основною функцією стає адаптація до нових умов виробництва, і освіта дорослих розвивається як підвищення кваліфікації, освоєння нової професії, перекваліфікація тощо. Але якщо в 70-ті роки підходи до освіти дорослих ґрунтувалися на тому, що людина впродовж свого трудового життя може бути включена в різні види діяльності, то розуміння 90-х років полягає в тому, що індивід буде стикатись із порушеннями неперервності не лише у своєму трудовому житті, а й у соціально-громадському. Освіта дорослих, крім допомоги в адаптації до нових умов, стала носити випереджаючий характер, виконувати розвиваючу функцію в підготовці людини до подолання порушень її рівноваги не лише в соціально-професійній діяльності, але й в існуванні в цілому. В епоху глобальних змін освіта дорослих повинна і може стати одним із центрів соціального регулювання здатності людини стверджувати свої права і відстоювати свої свободи відповідно до типу суспільства.

Дослідники називають ряд специфічних характеристик дорослого:

1) усвідомлює себе самостійною, самокерованою особистістю;

2) володіє запасом життєвого, професійного і соціального досвіду, який стає все більш важливим джерелом навчання його самого і його колег;

3) у своїй готовності до навчання виходить із прагнення за допомогою навчання вирішити життєво важливі проблеми і досягти конкретних цілей;

4) прагне до негайної реалізації отриманих знань, умінь, навичок і якостей;

5) в навчальній діяльності належить значною мірою від побутових, професійних, соціальних та інших умов;

Ці особливості визначають принципи навчання дорослих:

1. Провідна роль самостійного навчання, коли саме самостійна діяльність стає основним видом навчальної роботи.

2. Організація спільної роботи, пов’язаної з плануванням, реалізацією і оцінюванням процесу навчання.

3. Опора на досвід дорослих, який використовується як одне із джерел навчання.

4. Індивідуалізація навчання (на основі індивідуальної програми, орієнтованої на конкретні освітні потреби і завдання тих, хто навчається, певний рівень підготовки, досвід і психофізіологічні особливості).

5. Системність навчання, яка передбачає дотримання відповідних цілей – змісту – форм – методів – засобів навчання і оцінки результатів.

6. Відповідність конкретним життєво важливим цілям (виконання нових соціальних ролей, удосконалення особистості); врахування професійних і соціальних факторів.

7. Актуалізація результатів навчання, яка передбачає негайне застосування на практиці отриманих знань, умінь і навичок.

8. Надання певної свободи при виборі цілей, змісту, форм, методів, джерел, термінів, часу, місця навчання і способів оцінки результатів.

9. Розвиток освітніх потреб (конкретизація нових після досягнення поставлених раніше завдань).

У зв’язку із цим видозмінюються функції вчителя: він спочатку експерт, організатор спільної діяльності, потім творець програм навчання, в т.ч. індивідуальних, і тільки потім – джерело додаткових знань, умінь, навичок і розвитку нових якостей особистості. Це не стільки наставник, скільки консультант, творець необхідних умов, у т.ч. психологічних.

Виходячи з концепції санкт-петербурзьких вчених, можна сказати, що “освіта дорослих – єдиний цивілізований шлях піднесення особистості і “вивільнення” її потенційних можливостей”[47]. Л.М. Лесохіна пов’язує перехід від “мономоделі” до поліфункційної моделі освіти з особливостями технократичної та інформаційно-гуманітарної цивілізації.

Спираючись на дослідження Інституту освіти дорослих Російської академії дорослих, можна прийти до висновку, що розповсюджена в умовах технократичної цивілізації освітня “мономодель” орієнтує на самоідентифікацію особистості в досягненні вузькоутилітарних завдань, коли освіта не стає засобом творення самоцінної сутності, а служить способом (інструментом) адаптації до минулого і сучасного, і вичерпує себе відразу, як тільки реалізована мета і завдання навчання, задоволені конкретні потреби (неперервність освіти за таких умов — не більше, ніж символ).

Еволюційне “заміщення” мономоделі поліфункційною формує і нове уявлення про призначення освіти дорослих у контексті загальноцивілізаційних процесів, серед них:

1. Освітні процеси за суттю еволюційні, надситуативні, не залежать прямо від соціальної кон’юнктури, сприяють саморегуляції особистості у процесі поступового накопичення інтелектуального потенціалу.

2. Галузь освіти дорослих об’єктивно еклектична, тому що освітні проекти для дорослих різноманітні і їх неможливо звести до строго окреслених дисциплін; спроби системотворчості, створення цілісних структур не відповідають ні освітній ідеї, ні інтересам особистості. Девіз системи освіти дорослих – “навчати всіх всьго”.

3. Освіта дорослих сприяє прагматичному і особистісному самовизначенню людини у нових для неї життєвих умовах, особливо в епоху глобальних змін.

Розвиток особистості, який досягається завдяки освіті, стає головною умовою розвитку суспільства в цілому.

4. Освіта виступає засобом самореалізації дорослого, а здатність самостійно вирішувати проблеми різного рівня складності – можливий результат освітньої діяльності та інтеграції досягнень культури, що виявляється у таких характеристиках, як інформованість, функціональна грамотність, компетентність.

Зміст освіти дорослих також повинен мати поліфункційний характер, на відміну від “мономоделі”, орієнтованої на підготовку до тієї чи іншої професійної діяльності. За умови такого підходу можна виділити такі галузі знань:

● Освіта, зорієнтована на навчання основ знань (грамотності).

● Освіта, спрямована на самовизначення людини у різних сферах діяльності: зв’язок загальної і професійної освіти із загальнокультурним розвитком особистості.

● Освіта, орієнтована на прилучення людини до загальнолюдських цінностей, сучасної цивілізації, глобальних проблем сучасності.

До загальних питань відносяться і деякі психологічні аспекти освіти. За результатами програми комплексного вивчення особистості зрілої людини Б.Г. Ананьєв зробив такі висновки:

“У ході освіти дорослої людини зростає ступінь навченості при деякому уповільненні швидкості інтелектуальних реакцій”[48].

“Загальна і спеціальна освіта для дорослих виконує не лише культурну і технічну функцію, але й допомагає підвищенню життєздатності і життєстійкості людини. Розвиток інтелекту особистості, здатності до навчання, постійної самоосвіти дорослої людини – велика сила, яка протистоїть еволюційним процесам”[49].

“Освіта є головним фактором розвитку зрілої людини”[50].

4.4. Самоосвіта дорослих у системі неперервної освіти

Самоосвіта – одна з найактивніших і гнучких форм набуття знань у системі неперервної освіти будь-якого педагога. Самоосвіта – це здатність людини працювати над собою, переробляти саму себе, усвідомлювати та визнавати свою недостатню підготовленість.

На сучасному етапі, коли підвищення кваліфікації стає складовою системи неперервної освіти професійних кадрів, фахівець не може задовольнятися періодичними курсами підвищення кваліфікації, епізодичними лекціями та семінарами, а повинен самостійно та наполегливо займатися самоосвітою – найважливішою формою неперервного вдосконалення своєї професійної кваліфікації.

Підвищення кваліфікації повинно мати неперервний і водночас комплексний характер. Неперервне підвищення кваліфікації як послідовне досягнення більш високого рівня професійної компетентності здійснюється у великій безперервно функціонуючій соціально-педагогічній системі, яка включає ряд взаємопов’язаних елементів.

Система підвищення кваліфікації, як показують наукові дослідження, повинна базуватися на таких основних положеннях:

1. Неперервність, системність, систематичність і обов'язковість підвищення загальноосвітнього і професійного рівня, а також рівня загальної культури протягом усього періоду професійної діяльності.

Реалізація цього принципу забезпечується обов'язковим навчанням усіх фахівців на курсах різних ступенів кваліфікації. У міжкурсовий період підвищення кваліфікації проводиться головним чином шляхом самоосвіти, участі в роботі семінарів, шкіл передового досвіду, творчих груп, епізодичних заходах (конференціях, симпозіумах).

Слід зазначити, що переважну роль у підвищенні кваліфікації має відіграти самоосвіта, тому основне завдання курсової системи полягає перш за все не в тому, щоб “осягнути неосяжне” та озброїти фахівця сумою готових знань, а в тому, щоб стати вихідним пунктом для подальшої самостійної роботи. Курси повинні стати “організатором” самоосвіти в міжкурсовий період. Це забезпечить неперервність у системі підвищення кваліфікації.

2. Наступність і диференційований підхід у підвищенні кваліфікації передбачає врахування характеру базової освіти, стажу роботи, рівня професійної кваліфікації, індивідуальних інтересів (результати діагностування).

Наступність підвищення кваліфікації може бути представлена основними етапами:

І етап – підготовчий, або етап загальної адаптації

Основні завдання І етапу: адаптація знань, одержаних у вузі, в плані їх практичного застосування; визначення свого місця і ролі в колективі; поповнення одержаних і засвоєних нових знань в умовах самостійної професійної діяльності; ознайомлення із практикою реалізації актуальних проблем.

ІІ етап – етап удосконалення професійної кваліфікації молодого спеціаліста (тривалість до 5 років)

Основні завдання ІІ етапу: соціально-професійна адаптація та вдосконалення професійної діяльності; формування стилю роботи; формування функціональних навичок професійної діяльності; збагачення базових знань; усвідомлене вивчення актуальних проблем науки і техніки.

ІІІ етап – етап удосконалення професійної компетентності

Основний зміст ІІІ етапу полягає в осмисленні нових досягнень НТР і соціального прогресу; в науковому практичному аналізі діяльності; у поповненні теоретичних знань з метою встановлення функціональних компонентів професійної діяльності; у творчому підході до вирішення виробничих завдань, проблем.

Зміст наступних етапів (їх умовно можна назвати етапами подальшого вдосконалення професійної компетентності) полягає в глибшому вивченні актуальних питань різних галузей науки, техніки та передового досвіду.

3. Актуалізація підвищення кваліфікації, застосування форм і методів активного навчання (проведення ділових ігор, організація виробничих ситуацій, написання рефератів, курсових робіт; стимулювання творчих пошуків). Підвищення кваліфікації має орієнтувати спеціалістів на творчі пошуки, вчити їх аналізувати свою професійну діяльність, розробляти конкретні рекомендації щодо подальшого вдосконалення своєї діяльності.

4. Єдність і взаємозалежність, наступність усіх ланок системи підвищення кваліфікації. У реалізації цього принципу особливе значення має зміст і структура самоосвіти.

Розуміючи самоосвіту як цілеспрямовану самостійну діяльність особистості з удосконалення наявних і засвоєння нових спеціальних (фахових) знань та їх творчого використанню у процесі практичної діяльності, її слід розглядати як важливий компонент у системі неперервного підвищення професійної компетентності, як ланку, яка пов'язує окремі етапи курсової підготовки з іншими організаційними формами навчання. У зв'язку із цим можна виділити такі різновиди самоосвіти:

а) самоосвіта у період навчання на курсах (вивчення першоджерел, літератури, підготовка до семінарів, заліків, до участі у конференціях, рольових іграх; підготовка курсових робіт; виконання докурсових і післякурсових завдань і т.ін.);

б) цілеспрямована робота із самоосвіти, пов'язана з підготовкою до виконання виробничих завдань чи конкретних заходів (конференцій, бесід, семінарів, нарад, бесід з колегами тощо);

в) самоосвіта, пов'язана з удосконаленням рівня політичної, культурної, спеціальної підготовки, вивченням, узагальненням і втіленням у практику передового досвіду та досягнень науки і техніки.

Усвідомлення фахівцем змісту функцій самоосвіти відкриває шлях до цілеспрямованого і науково обгрунтованого здійснення процесу самостійного підвищення професійної кваліфікації.

В умовах становлення системи неперевної освіти можна виділити цілий ряд шляхів професійного вдосконалення і розвитку, які однаковою мірою можуть бути використані кожним фахівцем. Тут можна говорити про численність функцій цього процесу. Назвемо основні з них:

- розширення можливостей неперервної освіти фахівців будь-якого профілю, перманентність їх освітнього й інтелектуального творчого зростання;

- подолання різних видів функціональної неграмотності (екологічної, культурної, технічної, економічної, лінгвістичної, комп’ютерної та ін.);

- підготовка до професійної діяльності, перепідготовка, підвищення кваліфікації, перекваліфікація;

- стимулювання і розвиток пізнавальних інтересів фахівця, його пізнавальної активності;

- розвиток творчих здібностей, інтенсифікація духовного, культурного життя, підвищення загальної і професійної культури.

Залежно від змісту і мети вдосконалення та розвитку особистості фахівця можна виділити такі напрямки:

■ загальнокультурний, загальноосвітній (збагачення пізнавальних здібностей і наукової картини світу, поглиблення світосприйняття, задоволення духовних потреб у різноманітних галузях знань, перш за все з літератури, мистецтва, культури);

■ професійний, підвищення кваліфікації і перекваліфікація (підвищення професійної компетентності, професійне зростання, одержання нової професійної освіти за здобутим чи суміжним фахом, оволодіння професійними технологіями);

■ гуманітарний (активізація духовних потреб педагога, його емоційний розвиток, вивчення мов, оволодіння знаковими системами культури);

■ національно-культурний (оволодіння культурно-історичним досвідом свого народу, його традиціями, звичаями та обрядами, формування національної свідомості);

■ суспільний (розширення сфери компетентності і відповідальної участі в житті школи і суспільства);

■ соціально-економічний (підвищення ділової активності та якості відносин у сфері педагогічної праці, оволодіння нормами права, соціальної педагогіки і психології);

■ соціально-політичний (поліпшення виконання соціальних ролей і підвищення культури спілкування);

■ прикладний (оволодіння прикладними знаннями та вміннями із вдосконалення особистості, її психічного і фізичного здоров’я, задоволення різнобічних інтересів) тощо.

У системі підготовки професійних кадрів у країні має бути певна структура професійної освіти і різноманітність форм альтернативної освіти. Це можуть бути:

- традиційні форми – вищі навчальні заклади ІІ-ІV рівнів акредитації, університети, курси підвищення кваліфікації при інститутах післядипломної підготовки і при ФПК, семінари, конференції, лекції і т. ін.;

- нестандартні (мобільні) форми – науково-освітні гуртки, творчі групи і навчальні центри, народні університети, любительські об’єднання, освітньо-пізнавальні екскурсії і тощо;

- самоосвіта (керована і спонтанна).

Усе це дозволить фахівцеві завдяки різноманітності форм здійснювати вільний вибір навчального закладу, реалізувати свої індивідуальні освітні потреби.

Структура професійної освіти і різноманітних форм альтернативної освіти є складним динамічним комплексом і об'єднує величезну кількість диференційованих освітніх закладів, які часто створюються на базі вже функціонуючих традиційних навчальних структур, мають різний ступінь автономності і самостійності і надають допомогу тим, хто навчає, щодо можливості вільного вибору змісту і форм навчання, способів розвитку. Розгалужена мережа освітніх структур для реалізації освітніх потреб залежно від індивідуальних запитів, інтересів, здібностей, установок і ціннісних орієнтацій особистості сприятиме неперервній соціальній інтеграції тих, хто навчається (у даному випадку вчителів), із суспільством, яке постійно розвивається.

Адаптованість структур і форм до особливостей регіону; орієнтованість програм на швидкі зміни, розвиток знань, актуальність інформації; можливість забезпечення слухачам самостійності у виборі навчальних програм, форм і методів навчання; різноманітність програм для колективного, групового й індивідуального процесу навчання, а також орієнтація на індивідуалізацію будуть сприяти розширенню можливостей неперервної освіти вчителів.

Критерієм рівня освіти, одержаної у різних формах системи неперервної освіти, має стати професійна компетентність у широкому значенні цього слова. Відмінність між традиційними і нетрадиційними формами освіти повинна мати лише умовний характер. Неважливо, яким чином здобуті знання, уміння і навички вчителем, важливо лише, щоб вони у нього були, а реальний рівень компетентності повинен бути визнаний документально (скажімо, це можна зробити під час атестації).

Усі напрямки, про які йшлося, взаємно переплітаються, доповнюють один одного, хоча і не вичерпують усіх існуючих можливостей неперервного процесу вдосконалення і професійного становлення учителя.

4.5. Підвищення кваліфікації в системі неперервної освіти фахівця

Процеси становлення та розвитку дорослої людини як фахівця відбуваються насамперед, у професійній діяльності, що є тим “простором”, у якому взаємодіють два важливі соціальні інститути: освіта і соціальна практика.

Якщо розглядати систему освіти як сукупність послідовних освітніх (загальноосвітніх та професійних) програм і державних стандартів, а також як мережу освітніх закладів та органів управління, то в системі неперервної освіти при підготовці фахівців слід дотримуватися принципу наступності і послідовності між базовою професійною та післядипломною освітою, її підсистемою – системою підвищення кваліфікації (СПК). При реалізації цього принципу необхідно враховувати такі аспекти.

І аспект. Принцип неперервності та послідовності професійної освіти розглядається в коцепціях як вищої, так і післядипломної освіти. Процес “перманентного” реформування систем освіти характерний для всіх країн світу, оскільки до сучасного суспільства висуваються нові вимоги на міжнародному і національному рівнях. Загальні вимоги до освіти сучасного фахівця – це висока освіченість, професійна грамотність у певній галузі наук, знання у сфері технології, економіки, соціології. Серед них можна назвати:

- знання основних учень у галузі гуманітарних і соціально-економічних наук, естетичних і правових норм, які регулюють ставлення людини до людини, суспільства, навколишнього середовища;

- цілісне уявлення про процеси та явища, що відбуваються у неживій і живій природі, володіння методами пізнання природи на рівні застосування у професійній сфері;

- здатність до продовження освіти та здійснення професійної діяльності в іншому середовищі;

- володіння науковим уявленням про здоровий спосіб життя, уміннями і навичками фізичного самовдосконалення;

- здатність до аналізу своїх можливостей, переоцінки накопиченого досвіду, використання сучасних інформаційних освітніх технологій, до організації своєї справи і т. ін.

Відхід від вузької професіоналізації, підготовка фахівців широкого профілю, універсальних, з гуманітарною, екологічною й економічною освітою характерні для більшості вищих навчальних закладів, які реалізують освітньо-професійні програми у новій багаторівневій структурі освіти. Загальними соціальними орієнтирами освітніх професійних систем стають:

● висока компетентність особистості;

● соціальна і професійна мобільність особистості, здатної швидко змінювати професію, опанувати нові соціальні ролі;

● демократизм і гуманістична спрямованість особистості, здатної до самореалізації та саморозвитку в умовах соціальних змін.

Така нова освітня ситуація у вищій школі передбачає зміни і в системі підвищення кваліфікації, де взаємодія суб'єктів освітнього процесу повинна розглядатися по-новому.

ІІ аспект. Щоб краще зрозуміти процеси можливої взаємодії суб'єктів освітнього процесу в СПК, розглянемо деякі основні положення теорії становлення особистості в професії, розробленої професором Є.Е. Смирновою у межах дослідження “Професійна діяльність: структура, функції, динаміка”.[51] В її роботі є визначення професійної діяльності як соціального інституту, в надрах якого відбувається відтворення і розвиток носіїв професії та її реформаторів, які створюють новації у своїй предметній галузі, суміжних, а часто і досить віддалених галузях. У цьому контексті важливими є два рівні – особистісний і соціальний. Особистісний відображає розвиток фахівця у конкретній предметній галузі, його соціалізацію через професію, розуміння та прийняття норм (ідеалу) і традицій, потім – їх трансляцію і розвиток. Соціальний рівень передбачає внесок кожного працівника в сукупний продукт, тобто реалізацію потенціалу суспільства, якісний розвиток його життєдіяльності. Таким чином, процес становлення фахівця є результатом зусиль індивіда і соціопрофесійного середовища, а участь фахівця у підвищенні кваліфікації можна розглядати як особливий вид професійної діяльності, який формує (разом з іншими видами діяльності) фахівця на всіх етапах його становлення. Зокрема на етапах:

- адаптації (ідентифікації індивіда з професією, засвоєння її норм, цінностей, набуття автономності);

- стабілізації (набуття професійної компетентності, успішності, відповідності займаній посаді);

- перетворення (досягнення цілісності, самодостатності, автономності та здатності до інноваційної діяльності не лише у професійній, а й у соціальній сфері).

Проектування перетворень у педагогічних системах будується на розумінні фахівцем моделей діяльності — від теперішньої до майбутньої, що передбачає певну відповідну кваліфікацію фахівців. У процесі проектування ціннісні оріентації учасників органічно поєднуються з пізнавальними перетворювальними аспектами діяльності і мають безпосередній вплив на вибір мети та програми її досягнення.

Отже, саме ціннісно-смислове узгодження організації та змісту діяльності суб'єктів освітнього процесу стає вирішальним при гуманітарній експертизі освітніх програм-проектів, при оцінюванні їх культуровідповідності, природовідповідності, соціально-рольової діяльності.

ІІІ аспект. Кваліфікованим вважають такого фахівця, який бачить і розуміє тенденції розвитку мислення та діяльності і, разом з тим, рефлексує необхідні зміни своєї власної професійної діяльності у зв'язку з тенденціями розвитку. Якщо така рефлексивна робота не відбувається, діяльність виявляється некерованою, а фахівець — некваліфікованим, незалежно від ступеня підготовленості. П.І. Щедровський стверджує, що якщо система підвищення кваліфікації не ставить завдання аналізу глобальних соціокультурних тенденцій розвитку суспільства, то завдання підвищення кваліфікації унеможливлюється.[52] Ми поділяємо погляд ученого на систему підвищення кваліфікації фахівця як на галузь гуманітарної системи, орієнтацію на оцінювання системи в її цілісності, на посилення особистісно орієнтованого характеру взаємодії усіх суб'єктів освітнього процесу (і тих, хто навчається, і тих, хто навчає), а також щодо цілеспрямованості впливу на навколишнє соціокультурне середовище освітніми засобами.

ІV аспект. Концепція розвитку системи підвищення кваліфікації фахівця полягає в тому, що вдосконалення професійної майстерності, як і в системі базової освіти, можливе лише за умови неперервності освіти і розвитку особистості, а не тільки задоволення вузькопрофесійних потреб. Формуванню таких якостей особистості, як компетентність, автономність і комунікативність, повинні бути підпорядковані усі компоненти навчального процесу в СПК. Таким чином, підвищення кваліфікації слід розглядати як підсистему неперервної освіти людини, яка вирішує завдання поступального розвитку фахівця як особистості і як професіонала на основі вдосконалення його професійної діяльності, поза якою особистість реально не розвивається. Неперервна освіта розглядається водночас як умова і система, процес і результат розвитку особистості, як соціально-педагогічний принцип побудови навчання.

V аспект. Пріоритетні напрямки вдосконалення системи неперервної освіти, спрямованої на оновлення змісту і введення активних форм навчання, створення творчої атмосфери, зміну ставлення до слухачів, збільшення уваги до їх життєвого і професійного досвіду, набувають дедалі більшого значення. Чільне місце має посісти якість андрагогічного процесу і андрагогічної підготовки викладачів у системі підвищення кваліфікації.

У сучасних умовах СПК виступає головним координатором і організатором у галузі післявузівської освіти особистості, не звужуючи її сутності як у часових, так і в просторових характеристиках. Поняття “підвищення кваліфікації фахівця ” пояснює смислове призначення післядипломної освіти особистості.

Головна мета системи підвищення кваліфікації – розвиток особистості фахівця, його концептуального “Я”, розуміння соціокультурної й освітньої ситуації, усвідомлення себе, у першу чергу, як особистості, а вже потім як фахівця, професіонала. Участь фахівця у процесі підвищення кваліфікації — це підготовка до вирішення нових завдань у соціокультурній і професійній діяльності як особливий вид освітньої діяльності. Пріоритетним показником результативності цього процесу є рівень освіченості та компетентності.

4.6. Соціально-педагогічні проблеми діагностики ефективності підвищення кваліфікації і перепідготовки фахівців

Зменшення ролі управлінського диктату “центру”, суттєве підвищення значущості локальних і регіональних соціальних та економічних запитів поставили систему підвищення кваліфікації та перепідготовки фахівців перед необхідністю перегляду звичних принципів їх організації і діяльності.

Якими ж є основні завдання підвищення кваліфікації та перепідготовки, в реалізації яких зацікавлене наше суспільство?

У найбільш загальному вигляді вони можуть бути представлені як завдання збереження, розвитку і збагачення професійної компетентності фахівців упродовж усієї трудової діяльності, в умінні постійно вчитися і здатності застосовувати свої знання в умовах, що постійно змінюються. Більш детальна “емпірична” характеристика, складена з урахуванням соціально-економічної ситуації, передбачає вдосконалення їх професійної майстерності, розвиток професійної мобільності, інтелектуальних здібностей і здатності самостійно думати й діяти, готовність брати на себе відповідальність і здатність до співпраці, формування готовності вчитися.

Звичайно, цими якостями не вичерпується характеристика компетентності, але вона охоплює її найважливіші ознаки.

Виникає потреба у виділенні певних блоків, які складають поняття професійної компетентності. Один із них – функціонально-професійний, пов'язаний із засвоєнням і розвитком професійних знань і вмінь у вузькому значенні цього слова. Кожна професія наповнює цей блок своїм змістом, який зумовлюється виконуваними професійними функціями.

Інший блок – екстрафункціойний, який об'єднує якості універсальні й незалежні від професійної діяльності. Вони відображають зростаючу самоцінність особистості, значущість її здатності до саморозвитку.

Традиційно СПК спрямована на підвищення кваліфікації у функціонально-професійній сфері. У міру того як змінюються соціально-економічні умови, значимість другого блоку в структурі професійної компетентності дедалі більше зростає, не зменшуючи, звичайно, ваги традиційного професійного блоку. Комплекс екстрафункційних знань, умінь і особистих якостей багато в чому зумовлює ефективність діяльності спеціаліста. Хоча в кожному конкретному випадку зміст цього блоку буде залежати від характеру його причетності до управлінської діяльності, адже компетентність кожного фахівця вже сьогодні багато в чому визначається сукупністю означених характеристик.

Серед них значне місце посідає здатність до взаємодії з іншими людьми. Прислухаємося до слів одного із шанованих представників ділового світу США Лі Якокки: “Я бачив у житті багато розумних і талановитих людей, які просто не здатні грати в команді… Йдеться не про тих, хто просто не бажає рухатися вперед, чи про тих, хто є відверто ледачим. Я маю на увазі людей “пробивних”, які отримали хорошу освіту, домоглися хорошої посади, старанно працювали, – таких людей, у яких, попри все це, нічого не вийшло, кар'єра не склалася… Головна причина, через яку здібним людям не вдається зробити кар'єру, криється у тому, що вони погано взаємодіють зі своїми колегами… Ключ до успіху не в інформації. Він — у людях”.1

Зростаюча потреба у розвитку і баченні професійної компетентності фахівців вимагає аналізу особливостей функцінування СПК у новій спеціальній ситуації, а також розробки інструментарію, який дозволив би “вимірювати” ефективність того чи іншого виду навчання, спрямованого на