ІІ. Практичні завдання

І.

І.Я. Франко

Слово “комунікація” перекладається з латинської мови як “зв'язуюсь, спілкуюсь”. У процесі спілкування як комунікації здійснюється обмін інформацією між людьми, їх думками, переживаннями, побажаннями тощо. У педагогічній діяльності професійне спілкування є важливим засобом органі­зації навчально-виховного процесу, його керівництва та корекції.

Педагогічне спілкування – це взаємодія вчителя та учнів у навчально-виховному процесі, цілеспрямоване створення сприятливого клімату, який сприятиме всебічному розіитку особистості школяра (Л.А.Байкова).

Педагогічне спілкування – це взаємодія вчителя з учнями в навчально-виховному процесі, спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату, що сприяє всебічному розвитку особистості. При цьому вчитель – організовує та керує процесом спілкуванням. Педагогічне спілкування сприяє пізнанню, обміну інформацією, організацією діяльності, обміну ролями, співпереживанню, самоутвердженню (Табл 13).

Важливою характеристикою професійно-педагогіч­ного спілкування є стиль.

Стиль – це індивідуально-типологічні особливості взаємодії вчителя та учнів. Він враховує особливості комунікативних можливостей педагога, досягнутий рівень взаємовідношень вихователя та вихованців, творчу індивідуальність вчителя, особливості учнівського колективу. Стиль спілкування вчителя з дітьми – це категорія соціальна та моральна.

У спілкуванні виділяються дві сторони: відношення і взаємодія. Відношення вчителя до класу, учня може бути стійко-позитивним, стійко-негативним (Л.А.Байкова).

В психолого-педагогічній літературі розроблені достатньо чіткі риси соціально-психологічного портрета різних типів керівників, в т.ч. вчителів, яким властиві різні типи керівництва дитячим колективом. Розрізняють декілька стилів педагогічного керівництва: авторитарний, демократичний та ліберальний (анархічний і попускальний) (Табл. 15).

Стиль відношень та харак­тер взаємодії в процесі ке­рівництва вихованням ді­тей створюють сукупності стиль педагогічного спіл­кування. В психолого-педагогічній літературі виділяють наступні стилі спілкування:

· Спілкування на основі захоплення спільною діяльністю (складається на основі високих професійно-етичних установок педагога, його відношення до педагогічної діяльності в цілому. Замість одностороннього впливу педагога на вихованців – спільна творча діяльність вихованців разом з вихованцями та під їх керівництвом);

· Спілкування на основі дружнього ставлення (продуктивний стиль спілкування, що являється передумовою успішної навчально-виховної діяль­ності. Дружнє ставлення - важливий регулятор спілкування, а разом із захопленістю спільною справою може мати ділову спрямованість, але без “панібратства”, що негативно впливає на навчально-виховний процес);

· Спілкування-діалог (передбачає співпрацю вчителя та учнів на основі взаємоповаги);

· Спілкування-дистація (найпоширеніший вид спілкування, сутність якого полягає у виникненні дистанції у взаємовідносинах між вчителем та учнями, що призводить до формалізації системи соціально-психологічної взаємодії в цілому та не сприяє створенню творчої атмосфери. При цьому варто розуміти, що дистанція потрібна в загальній системі відношень “учитель-учень”, і визначається логікою цього процесу, а не просто волею учнів);

· Спілкування–залякування (негативна форма спілкування, що проявляється на основі невміння вчителя організувати продуктивну сумісну діяльність з учнями. Таке спілкування руйнує творчу діяльність та являє собою чітко регламентовану комунікативну систему з обмеженням творчого пошуку дітей);

· Спілкування-загравання (відповідає прагненню вчителя завоювати хибний дешевий авторитет у дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики);

Правильний стиль спілкування створює атмосферу емоційного благополуччя в класі, яка в більшості випадків визначає результативність навчально-виховної діяльності. Як правило, в колективі існує стиль спілкування вчителя з учнями, який визначає загальношкільну психологічну атмосферу та відповідно впливає на становлення індивідуальних стилів спілкування.

Основними функціями спілкуваня є (Г. Щуркова): “відкриття” партнера на спілкування; співучасті (за допомогою співбесідники проникають у внітрішній світ один одного); піднесення (вплив на співбесідника, при якому вихованцю вдається здійснити “сходження” до духовних перетворень). Реалізація цих функцій забезпечується практичними професійними вміннями педагога, серед яких:

1) індивідуальні вміння (вираження позитивного ствлення через посмішку, інтонацію, індивідуальний контект, привітання, звертання та ін);

2) вміння, пов′язані з усуненням ряду “бар′єрів” (фізичного, соціального, термінологічного), що можуть виникати як наслідок відстоювання власної позиції;

3) авансування усішної діяльності, заохчення тощо.

Знаходження педагогом власного стиля спілкування з дітьми – складний процес, пов’язаний із формуванням творчої індивідуальності в цілому. Правильно визначений стиль спілкування, що відповідає неповторній індивідуальності педагога, сприяє вирішенню багатьох завдань.

У спілкуванні з учнями та їх батьками, своїми колегами, адміністрацією школи в залежності від умов ситуації вчитель займає певні комунікативні позиції:

· А-позиція “над”. Активний суб’єктом спілкування є вчитель. Він проявляє ініціативу, керує, контролює, планує ситуацію, реалізуючи свою мету.

· Б-позиція “нарівні”. Відбувається спілкування двох “рівних” партнерів, при якому обидві сторони проявляють ініціативу і активність, намагаються врахувати цілі та інтереси один одного, вступають у відношення взаємозалежності.

· В-позиція “під”. Вчитель займає позицію підлеглого по відношенню до партнера спілкування.

Для успішного виконання педагогічної діяльності вчитель повинен зайняти ефективну комунікативну позицію залежно від ситуації. Всі позиції реалізуються під час взаємодії з вихованцями, що потребують опіки; під час керівництва навчальною та позакласною діяльністю, організації контролю вчителем навчально-пізнавальної діяльності учнів. В процесі спілкування з вихованцями, вчителю потрібно вміти вибирати позицію Б “нарівні”, розуміти проблеми діти, іти назустріч їх добрим починанням вихванців.

Структура комунікативної діяльності містить такі етапи (В.А.Кан-Калік):

- моделювання педагогом майбутнього спілкування з кла­сом, тобто прогностичний етап;

- організацію безпосереднього спілкування в момент первісної взаємодії (комунікативна атака);

- управління спілкуванням у педагогічному процесі;

- аналіз здійсненої системи спілкування та моделювання її на майбутню спеціальність.

Важливо, щоб в основу педагогічного спілкування було покладено гуманістичне ставлення до дитини, визнання її особистісної цінності та унікальності. Принцип гуманізму перед­бачає також “визнання її прав на свободу, щастя, захист і охо­рону життя, здоров'я, створення умов для розвитку дитини, її творчого потенціалу, схильностей, здібностей, надання їй до­помоги у життєвому самовизначенні, повноцінній реалізації”. Відомий вчений Ш. О. Амонашвілі закликає вчителів: “Вірте в дитину... Пам'ятайте, що доля дитини залежить тільки від Вас”. Для того, щоб спілкування мало ефективний виховний вплив на дитину, створювало оптимальні умови для її розвитку, педагогічні стосунки між вчителем та учнем мають розвиватися на суб'єктно-суб'єктивній основі.

Головними ознаками такого педагогічного спілкування є:

- особистісна орієнтація співрозмовника (готовність розуміти його, самооцінне ставлення до іншого);

- рівність психологічних позицій співрозмовників (уникнення домінування педагога та визнанням ним права учня на влас­ну думку, позицію);

- проникнення у світ почуттів і переживань, готовність за­хистити точку зору співрозмовника;

- нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відхи­лення від суто рольової позиції вчителя.

При цьому педагогу треба орієнтуватися на такі вимоги:

- визнання рівності особистісних позицій, відкритість і до­віра партнерів;

- домінанту педагога над співрозмовником і взаємовплив поглядів;

- модальність висловлювання і персоніфікація повідомлення;

- поліфонію взаємодії і надання вчителем допомоги;

- двоплановість позиції педагога в спілкуванні, коли він веде діалог не лише з партнером, а й з самим собою.

У процесі спілкування з дитиною педагог одночасно аналізує три моменти взаємодії: адекватність власної поведінки у педагогічній ситуації, переконливість своїх слів, жестів тощо; реакція учня на цей контакт, його відкритість, бажання про­довжувати розмову; перевірку правильності інтерпретації ди­тиною того, що вона почула від педагога. Усі моменти дуже важливі для встановлення взаєморозуміння між співрозмовни­ками (нерозуміння школярем суті слів до­рослого призведе до розладу в мовлен­нєвому контакті між педагогом та дитиною).

Етапи професійно-педагогічного спілкування (Л.А.Бай­кова, Л.К.Грєбєнкіна):

· прогностичний (моделювання педагогом майбутнього спілкування з класом в процесі підготовки безпосередньої діяльності – включає в себе роботу над змістом уроку чи виховного заходу, планування).

Послідовність комунікативної підготовки:

- згадайте конкретний клас, в якому необхідно давати уроки;

- відтворіть в пам’яті позитивний досвід спілкування з колективом;

- згадайте, який тип спілкування властивий вам в цьому класі;

- уявіть, як учні сприймуть вас та презентований вами навальний матеріал уроку;

- порівняйте властивий вам стиль спілкування в класі із завданнями уроку;

- уявіть загальну психологічну атмосферу реалізації всіх фрагментів та частин уроку, що допоможе вибрати засоби навчання, зробить планування більш цілеспрямованим;

- згадайте свої взаємовідношення з окремими учнями, уникайте стереотипів психологічних установок по відношенню до дітей.

· початковий період спілкування або “комунікативна атака” (організація безпосереднього спілкування з учнями в момент початкової взаємодії з ними) займає 2-5 хвилин). Основна ініціатива належить вчителю, важливо володіти технікою швидкого включення цілого класу в навчально-пізнавальну діяльність, володіння прийомами самопрезентації та динамічної взаємодії.

Ініціатива вчителя підчас організації спілкування забезпечується:

- чіткістю організації початкового контакту з класом;

- оперативним переходом від організації до ділового особистісного спілкування;

- оперативним досягненням соціально-психологічної єдності з класом;

- введення особистісних аспектів у взаємодії з дітьми;

- організація цілісного контакту з усім класом;

- постановка мобілізаційних запитань дитячому колективу;

- скорочення заборонених педагогічних вимог та розширення позитивно орієнтуючих педагогічних вимог;

- зовнішній вигляд учителя (охайність, підтягнутість, зібраність, активність, доброзичливість, чарівність);

- реалізація мовних та невербальних засобів взаємодії, активним використанням міміки, мікроміміки, контакту поглядом та ін.;

- уміння “транслювати” в клас власну прихильність до дітей, дружність;

- розумінням ситуативної внутрішньої настроєності учнів та виявлення самими учнями цього ставлення до вчителя.

· Керівництво спілкуванням. На цьому етапі педагог вирішує безліч проблем, пов’язаних з педагогічними. Вчителю необхідно підтримувати ініціативу дітей, організовувати діалогічне спілкування, коректувати свій замисел з поправкою на реальні умови. Варто зазначити, що педагог повинен вміти швидко приймати рішення в будь-якій ситуації, уникати завчасно змодельованого (запланованого) спілкування, вносити поправки або змінювати варіант спілкування.

· Аналіз здійсненої системи спілкування та моделювання системи спілкування на майбутню діяльність. Вчитель повинен вміти виявити сильні та слабкі сторони спілкування, осмислити, в якій мірі він задовольнив дітей, оцінити сплановану систему спілкування із врахуванням необхідних коректив.

Логіка і технологія організації педагогічного спілкування включає такі стадії: орієнтувальну, залучення уваги, “зондування душі” об’єкта, вербального спілкування (табл. 5, 16).

Організація та керівництвом діалогічним спілкуванням вимагають від педагога дотримання певних принципів та правил.

Основні принципи та правила спілкування з дитиною:

1) прийняття дитини такою, яка вона є;

2) повага до особистості вихованця (“Поважати – духовно визнавати гідність;

3) визнання прав особистості відрізнятися від інших, терпіння;

4) надання школяру права вибору;

5) оцінка не особистості дитини, а її діяльності;

6) володіння здібністю відчувати (емпатія), розуміння (ідентифікація) кожної дитини, бачити проблему ї очима, з його позицій;

7) можливість враховувати індивідуально-психологічні та особистісні особливості дитини.

З цих принципів витікають правила педагогічного спілкування:

1. Проявляти педагогічний такт (в кожному конкретному випадку поважати почуття гідності дитини).

2. Уміти:

· за зовнішніми ознаками визначати стан дитини;

· підтримувати мімікою, позою висловлювання співбесідника;

· вислуховувати з увагою та терпеливо;

· не перебивати співбесідника;

· володіти культурою мови (доступність, образність, логічність, лаконічність);

· керувати голосом (інтонація, дикція);

· керувати мімікою та жестами;

· зменшувати монологічну мовну діяльність введенням діалогу.

3. Уміти керувати своїм станом, почуттями (викорінення негативних помислів та бажань); установка на позитивне сприйняття співбесідника; володіння прийомами довготривалої дії позитивних емоцій, “світіння” (В.Л.Леві) – випромінювання тепла, любові, доброзичливості

Правила педагогічного спілкування (В.А.Кан-Калік):

- основа педагогічного спілкування - осо­бисті стосунки із дітьми, педагогічні цілі та завдання;

- намагатися точно та адекватно орієнтувати своє мовлення на співрозмовника або групу учнів;

- застосовувати інформацію в організації взає­мин із дитиною, пізнавати її особистість, справляти конкрет­ний вплив;

- не будувати спілкування дитиною “зверху вниз”;

- намагатися усвідомити психологічну атмосферу в класі;

- вміти слухати дітей;

- постійно приймати настрій учнів, уловлювати найменші зміни у мікрокліматі класу;

- своєчасно нейтралізувати та коректувати виникаючі конфлікти;

- в усіх ситуаціях бути тактовним;

- щоб уникнути односкладних відповідей, намагатися, щоб звертання починалося з питань Чому? Як? Для чого? та ін., це стимулює розвиток спілкування;

- бути ініціативним у спілкуванні з дітьми;

- враховувати індивідуальні особливості дівчат як більш емоційних, ніж хлопців;

- запобігати штампів у спілкуванні;

- переборювати негативні настанови на ставлення до дея­ких учнів;

- не використовувати “голу” критику поведінки, знань, способу життя школярів, якщо вона не містить перетворюючого, конструктивного моменту, якщо вона не передає позитивного ставлення до них як до особистостей;

- частіше всміхатися дітям;

- намагатися, щоб у процесі взаємодії з дітьми частіше зву­чали: схвалення, похвала, заточення - це стимулює школярів;

- виявляти дійсне ставлення до дитини;

- перед проведенням бесіди продумати її стратегію та тактику;

- сприймати учня як непоборну особистість та виявляти це ставлення;

- послідовно переборювали психологічні бар'єри спілкуван­ня з дітьми (розбіжність настанов, побоювання класу; відсутність контакту; негатива настанова на клас; негативний досвід роботи у цьому класі в минулому; невикористання всіх можливих педагогічних функцій спілкування; боязнь педагогіч­них помилок; наслідування поведінки іншого вчителя тощо).

Виконання вправ “Думка”, “Педагогічний твір” розвивають словниковий діапазон майбутніх фахівців, “Я як ти”, “Захист-напад” - відпрацьовуються різні форми поведінки студентів в конфліктній ситуації, формується досвід всебічного аналізу можливих варіантів своїх дій та добору найкращого з них; колективні вправи “Шкільна оцінка”, “Диспут”, “Школа майбутнього” – розвиток у майбутніх педагогів аргументовано відстоювати свою точку зору, з повагою ставитися до позиції своїх опонентів, гнучко змінювати свою думку під впливом об'єктивних фактів. Вправи “Початок уроку” та “Фрагмент уроку” сприяють формуванню вмінь майбутніх фахівців кваліфіковано організовувати педагогічне спілкуван­ня.

Мовлення вчителя може по-різному впливати на уч­нів. Значною мірою це залежить від його комунікатив­них якостей, зокрема такого важливого показника, як виразність. Аналіз шкільної практики дає можливість переконатися в цьому. Так, на жаль, ще можна спостері­гати приклади мовлення безбарвного, монотонного. Воно не викликає в учнів емоційного ставлення до того, про що говорить учитель, не збуджує їхньої думки. Вчитель просто інформує про ті чи інші явища, предмети, зали­шаючи учнів пасивними слухачами, які мусять механіч­но сприймати і відтворювати цю інформацію. Та й сам учитель, посідаючи позицію інформатора, як суб'єкт не включається до активної взаємодії з учнями.

На противагу цьому — приклади виразного мовлення, яке активізує увагу учнів, їхню відтворювальну і творчу уяву, викликає співроздуми і співпереживання. Об­разне, емоційне, естетично привабливе мовлення і нази­вають виразним. Для виразного мовлення характерні та­кож безпосередність, конкретність, здатність викликати в слухачів візуальні картини, яскраві бачення і відчуття. Перелічені особливості виразного мовлення позитивно впливають на механізм мислення учнів, загострюють чут­тєвість слухового аналізатора; учень настроюється на сприймання звукової інформації. Вчитель, який володіє засобами виразного мовлення, має ефективний інстру­мент виховного впливу на дітей. Не будемо забувати і того, що за допомогою виразного мовлення вчителя фор­мується виразне мовлення в учнів.

Професійне спілкування педагога вимагає високого рівня культури мовлення. Це передбачає не тільки його відповідність нормам літературної мови, наявність вчителя багатого словникового запасу, вміння добирати слова та інтонацію, які допомагають найбільш точно передати певні думки та почуття, але й відпрацьовану техніку мовлення.

Мовленнєва техніка – це сукупність елементарних прийомів фонаційного дихання, мовленнєвого голосу та дикції, що доведені до ступеня автоматизованих навичок та які дозволяють з максимальною ефективністю здійснювати мовленнєвий вплив (Рувинський Л.І.).

Різні ситуації педагогічного спілкування потребують використання відповідних типів мовленнєвої виразності. Певну специфіку має мовлення вчителя в ситуаціях роз­повіді. Розповідь, як відомо, відрізняється від інших ви­дів мовлення вчителя (наприклад, пояснення, коментар) тим, що вона має викликати в учнів активність образно­го мислення, почуттів. Учитель повинен розказувати так, щоб учні бачили те, що бачить він, відчували те, що він відчуває, коли говорить. Мета вчителя — допомогти уч­ням не тільки зрозуміти, а й побачити, відчути те, про що йдеться. Майстерність виразної педагогічної розпо­віді і полягає в умінні викликати в учнів реальні життєві відчуття, активізувати діяльність уяви, пам'яті. Розпові­даючи, вчитель не просто пояснює, інформує, а ніби пе­рекладає суху мову наукових понять на емоційну мову чуттєвих образів.

Професійне спілкування педагога вимагає високого рівня культури мовлення. Це передбачає не тільки його відповідність нормам літературної мови, наявність у вчителя багатого слов­никового запасу, вміння добирати слова та інтонацію, які допо­магають найбільш точно передати певні думки та почуття, але й відпрацьовану техніку мовлення.

Мовленнєва техніка - це сукупність елементарних прийомів фонаційного дихання, мовленнєвого голосу та дикції, що дове­дені до ступеня автоматизованих навичок та які дозволяють з максимальною ефективністю здійснювати мовленнєвий вплив.

Енергетичною базою мовлення є дихання, тому його відпра­цювання є необхідним напрямком у постановці голосу. Залеж­но від виду м'язів, які беруть участь у дихальному процесі, вирізняють чотири типи дихання. Верхнє дихання пов'язано з дією м'язів, які піднімають та опускають плечі і верхню час­тину грудної клітини (повітрям заповнюються лише верхівки легень). Грудне дихання здійснюється за допомогою міжребер­них м'язів, внаслідок чого змінюється поперечний об'єм груд­ної клітини. Діафрагмальне дихання забезпечується скорочен­ням діафрагми, коли змінюється подовжній об'єм грудної по­рожнини. Усі вищеназвані типи дихання активізують тільки окремі групи дихальних м'язів, тому вони характеризуються слабкістю та недостатньою енергійністю.

При діафрагмально-реберному диханні змінюється поперечний та подовжній об'єм грудної клітини внаслідок скорочення діафрагми, міжреберних м'язів та черевних м'язів живота. Таке дихання є найбільш пра­вильним, повним, саме воно виступає підґрунтям мовленнєво­го дихання.

Механізм здійснення вдиху: при скороченні діаф­рагми грудна порожнина розширюється у вертикальному на­прямку, нижня частина легень заповнюється повітрям, верхня частина живота випинається. Внаслідок дії міжреберних м'язів об'єм грудної клітини збільшується у горизонтальному напрям­ку, легені заповнюються повітрям у своїй середній частині. Внаслідок скорочення косих м'язів живота повітрям поступо­во заповнюється і верхня частина легень.

При видиху спостерігається протилежна послідовність у діях м'язів. Підняття діафрагми сприяє зменшенню подовжнього об'єму грудної клітини, опускання ребер - зменшенню попе­речного об'єму. Тому загальний об'єм грудної клітини теж змен­шується, тиск у ній підвищується, внаслідок чого повітря ви­ходить назовні.

На відміну від звичайного при фонаційному диханні видих є значно довший, ніж вдих, до того ж він здійснюється певни­ми порціями. Відрізняється і послідовність дихання. Після ко­роткого вдиху робиться невелика пауза, а потім - довгий звуко­вий видих.

Становленню діафрагмально-реберного дихання сприяє ви­конання фізичних вправ, які зміцнюють діафрагму, черевні та міжреберні м'язи, а також завдань, що допомагають відпра­цювати усі моменти фонаційного дихання. До того ж при вико­нанні дихальних вправ студентам рекомендується ретельно контролювати правильність своїх дій у дотриманні всіх етапів мовленнєвого дихання.

Фонаційне дихання передбачає три моменти:

- активність та непомітність вдиху через ніс;

- правильно організований видих (фокусування струменя повітря в одній точці);

- розподіл видиху (вміння видихати повітря окремими пор­ціями).

Після сформування правильного дихання, можна переходи­ти до відпрацювання мовленнєвого голосу. Добре звучання го­лосу має такі ознаки:

- достатню силу голосу (щоб його було чути в будь-якій ауди­торії);

- посилення звуку (здатність досягати кожного слухача);

- звуковисотний діапазон (рухливість, гнучкість голосу, що дозволяє змінювати інтонаційно-мелодичний малюнок мов­лення);

- тембр голосу (від нього залежить легкість сприйняття змісту слів);

- польотність (здатність виділятися на фоні інших звуків);

- витривалість (мала стомлюваність голосу, що дозволяє витримувати значне голосове навантаження).

До компонентів техніки мовлення належить також правиль­на дикція, тобто чітке вимовляння всіх звуків відповідно до фонетичних норм. Крім формування правильного фонацій­ного дихання, мовленнєвого голосу та дикції, не менш уваги треба приділяти відпрацюванню вірного інтонаційного наго­лосу в реченні. Такий логічний наголос дозволяє виділити го­лосом конкретне слово або групу слів, які містять основну суть сформульованої думки, тобто стають смисловим центром ре­чення. Зміщення логічного наголосу може привести до серйоз­ного порушення змісту всієї фрази.

Вправи “Видих”, “Вітерець”, “Ракета” розвивають правильне фонаційне дихання. При виконанні вправ “Сполу­чення”, “Скоромовки”, “Дзвони” та ін. студенти відпрацьову­ють чітку дикцію. Вправи “Хліб”, “Афоризм”, “Дума” мають комплексний характер та впливають на фор­мування різних компонентів мовленнєвої техніки: правильно­го дихання, мовленнєвого голосу, дикції, а також сприяють ви­робленню навичок розставляти при вимовлені певної фрази вірний логічний наголос.

Професійна діяльність педа­гога потребує постійного збагачення культури мовлення, удос­коналення мовленнєвих умінь та навичок. Для цього фахівець може використовувати різноманітні шляхи: систематичне чи­тання високохудожньої та наукової літератури, вдумливий аналіз виступів дикторів телебачення та радіо, лекцій висококваліфі­кованих педагогів, самокритичну оцінку власних виступів, ви­конання різноманітних мовленнєвих вправ тощо. Тому наве­дені в цьому параграфі вправи є тільки першим ступенем у процесі оволодіння мовленнєвою культурою, зокрема техні­кою мовлення.

Доцільно згадати теорію К. С. Станіславського, за якою він поділяв дію актора на сцені на фізичну і словесну. Він вважав, що слово, яке звучить зі сцени, теж повинно бути дією. “Діяти словами”, за визначенням видатного режисера і педагога, означає намагатися впливати сло­вами на слухачів відповідно до завдання і надзавдання розповіді, допомагати їм побачити розповідь так, як ба­чить її оповідач. Пропонуємо визначити своє ставлення до використання спадщини К. С. Станіславського в педагогічній діяльності.

В техніці виразного мов­лення виділяють дві групи засобів — виражальні засоби художнього мовлення і виражальні засоби звукового мовлення (Леви А .). До першої групи належать виражально-зображальні засоби мови — тропи (епітети, метафори, порівняння, гіперболи, алегорії тощо). Підсилювати об­разно-емоційну виразність мовлення можуть також вве­дення в розповідь віршованих цитат, крилатих висловів, використання прийомів стилістичного синтаксису (вве­дення в оповідання діалогу, антитези, емоційних окликів),

У другій групі засобів виразності мовлення слід виок­ремити насамперед мовленнєву інтонацію (Журавльов А.Л.). Важли­во знати, що інтонаційну забарвленість мовленню забез­печують якості його звучання: сила звука (посилення і послаблення), що зумовлює динаміку мовлення і відби­вається в наголосі; висота звука (підвищення і знижен­ня), що передає мелодику мовлення; швидкість звука, що визначає темп і ритм мовлення; тембр мовлення, що надає йому емоційної забарвленості. Сукупність цих компонен­тів, які зумовлюються змістом і метою висловлювання, і допомагає знайти точну мовленнєву інтонацію)

Техніка створення в процесі розповіді словесних кар­тин різноманітна. Найцікавіші знахідки в цьому плані мають теорія і практика театрального мистецтва, ритори­ка (Карнегі Д., Леви В., Зязюн І.). В процесі підготовки до практичного заняття радимо ознайомитися з деякими з них: введенням у розповідь описів, які підсилюють звукове і зорове зображен­ня; використанням замість загальних слів конкретних фактів, деталей, які мають великий емоційний вплив, по­легшують сприйняття (так звана "образна конкретність"); використанням прийому персоніфікації, введенням у розповідь власних спогадів, спостережень, емоційних суджень; розробкою партитури тексту розповіді.

До компонентів техніки мовлення належить також правиль­на дикція, тобто чітке вимовляння всіх звуків відповідно до фонетичних норм. Крім формування правильного фонацій­ного дихання, мовленнєвого голосу та дикції, не менш уваги треба приділяти відпрацюванню вірного інтонаційного наго­лосу в реченні. Такий логічний наголос дозволяє виділити го­лосом конкретне слово або групу слів, які містять основну суть сформульованої думки, тобто стають смисловим центром ре­чення. Зміщення логічного наголосу може привести до серйоз­ного порушення змісту всієї фрази

Виразність мовлення потребує спеціальної роботи над собою. Вона забезпечується дотриманням низки умов (Карнегі Д., Зязюн І.), зокрема:

а) учитель, який розказує дітям оповідання, повинен сам уявляти ті предмети, явища, події, про які він розпо­відає. У нього мають бути розвинені творча і відтворювальна уява, здатність до емоційного відгуку, асоціативна і образна пам’ять. Звідси виникає вимога до педагога: вчитися бачити, чути, відчувати світ у розмаїтості кольо­рів, звуків, картин;

б) учитель має бути зацікавлений тим, про що він роз­повідає. Демонстрація особистісного ставлення надає розповіді щирості, допомагає знайти потрібну, інтонацію, а отже, й запобігти монотонності. Зацікавленість учите­ля породжує в учнів емоційний та інтелектуальний від­гук, сприяє встановленню психологічного контакту між ними;

в) учитель повинен досконало володіти мовою, її ви­разними можливостями, систематично вдосконалювати техніку і культуру мовлення. Важливо формувати в себе психологічну установку на виразність мовлення, здійсню­вати самоконтроль вербального і невербального спілку­вання, удосконалювати комунікативні якості свого мов­лення.

Через живе та безпосереднє спілкування педагога з дитиною здійснюється найголовніше в педагогічній ді­яльності — вплив особистості на особистість. У зв'язку а цим комунікативні здібності та вміння вчителя набувають ролі професійно значущих. Ефективність професійно-педагогічного спілкування вчителя залежить від рівня сформованості його комунікативної культури. Природною основою комунікативної культури є комунікабельність лю­дини.

Комунікабельність - це психічна готовність людини до організаторсько-комунікативної діяльності (І.М.Юсупов).

Під комунікабельністю розуміють здатність відчувати задоволення від процесу спілкування з іншими людьми (І.А, Зязюн). Некомунікабельні або малокомунікабельні вчителі швидше втомлюються, відчуваючи психологічні перевантаження, оскільки цей вид активності не властивий їх­ній природі.

В.А.Кан-Калік характеризує комунікативність як явище багатопланове, що поєднує ряд компонентів, серед яких особливе значення мають комунікабельність, соціальна спорідненість, альтруїстичні тенденції

Соціальна спорідненість — бажання бу­ти серед інших людей. Згідно з точкою зору В. А. Кан-Каліка, соціальну спорідненість потрібно розглядати як стійкий утвір, що пов'язаний з професійно-педагогічною спрямованістю особистості. Третій компонент харак­теризує комунікативні та альтруїстичні емоції. Серед ко­мунікативних емоцій вирізняють бажання ділитися думками, повагу до учасників спілкування. Альтруїстичні емоції пов'язані з бажанням приносити радість людям, з якими спілкуються, із співпереживанням радості іншо­го тощо.

На думку Ю. Л. Ханжи, комунікативність по­стає в єдності трьох складників: потреби у спілкуванні, емоційного стану до, під час і після спілкування, комуні­кативних навичок і вмінь.

Потреби у спілкуванні мають різноманітні джерела. Вони можуть спричинятися намаганням зняти внутрішнє на­пруження та занепокоєння; дістати схвалення, визнання своєї неповторності та унікальності з боку довколишніх; уточнити свої уявлення про іншу людину, її здібності, якості; справити активний вплив на напрям думок, наста­нови іншої людини і виявляти піклування про іншого.

Комунікативність має різні рівні виявлення. Так, легко пізнати людину, гіпертрофована комунікативність якої робить її надокучливою, втомливою. Найчастіше такі люди намагаються стати центром спілкування, погано усвідом­люють позицію партнерів, не зважають на їхню точку зору в ситуаціях приймання рішення. Такий рівень харак­теризують як гіперкомунікативність. Трапляються і люди, які мало спілкуються, вони не здатні підтримувати кон­такт, організовувати зворотний зв'язок із співрозмовни­ком. У їхній присутності розмова, як правило, згасає, партнери у спілкуванні відчувають внутрішній диском­форт і невдоволення результатами спілкування, Такий рівень називають гіпокомунікативністю. Цілком очевидно, що ні гіперкомунікативність, ні гіпокомунікативність не відповідають вимогам спілкування вчителя. Педагогічне спілкування передбачає наявність таких умінь:

а) оперативно і правильно, орієнтуватися в умовах спіл­кування, що постійно змінюються;

б) правильно планувати і здійснювати систему комуні­кації;

в) швидко і точно знаходити адекватні комунікативні засоби, що відповідають як творчій індивідуальності пе­дагога І ситуації спілкування, так і індивідуальним особ­ливостям вихованця;

г) постійно відчувати та підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні..

Компонентами професійно-педагогічної комуніка­тивності вчителя є:

1. Наявність стійкої потреби в систематичному спілку­ванні з дітьми в найрізноманітніших сферах.

2. Органічна взаємодія загальнолюдських та професій­них показників комунікативності.

3. Емоційне задоволення на всіх етапах спілкування.

4. Наявність здібностей до здійснення педагогічної ко­мунікації.

5. Наявність комунікативних навичок та вмінь (В. Кан-Калик)

Сформованість професійно-педагогічного рівня комунікативності є необхідною передумовою становлення всього комплексу педагогічних здібностей учителя. Але оволодіння таємницями педагогічного спілкування — завдання вельми важке для вчителя-початківця. На шляху до досягнення цієї мети він натрапляє на різні перешко­ди. Які ж їх причини?

Бар'єри у спілкуванні вчителя виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх, Одначе якщо причину, що породжує утруднення в спілкуванні не усунуто, то це призводить до формування негативного стилю спілкування. У зв'яз­ку з цим учителеві-початківцю важливо знати, що ж може поставати в його системі комунікації як бар'єр. Серед багатьох чинників, котрі впливають на особливості організації взаємодії між учителем і учнем, особливе значен­ня мають соціальний, психологічний, фізичний і смисло­вий (когнітивний). Відповідно до цього у спілкуванні педа­гога виокремлюють соціальний, психологічний, фізичний і смисловий бар'єри.

Соціальний бар'єр зумовлений домінуванням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Вчитель підноситься над особистістю учня, постійно демонструє свій соціальний статус. Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору взаємодії. Так, непра­вильно організований простір спілкування спричинює ізольованість учителя. Вчитель неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець чи в куток. Смисловий бар'єр, як правило, пов'язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, наукови­ми термінами, що використовуються без коментарів. Це стає причиною зниження інтересу у слухачів, утворює дистанцію у взаємодії.

Характеристиці психологічних бар'єрів спілкуван­ня вчителя особливу увагу приділяє В. А. Кан-Калік. Найтиповішими з них є бар'єр, незбіг настанов: учи­тель приходить на урок із цікавим задумом, захоплений ним, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого недосвідчений учитель роздратований, нервує; бар'єр боязні класу характерний для вчителів-початківців, во­ни непогано володіють матеріалом, добре підготува­лися до уроку, але сама думка про безпосередній кон­такт з дітьми лякає їх; бар'єр відсутності контакту: вчи­тель входить до класу і замість того, щоб швидко органі­зувати взаємодію з учнями, починає діяти “автономно” (наприклад, пише пояснення на дошці); бар'єр звужен­ня функцій спілкування: педагог враховує тільки інфор­маційні завдання спілкування, залишаючи поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції спіл­кування; бар'єр негативної установки на клас; бар'єр по­переднього негативного досвіду спілкування з цим класом чи учнем; бар'єр боязні педагогічних помилок (запізнитися на урок, не вкластися в час, неправиль­но оцінити відповідь дитини тощо); бар'єр наслідуван­ня: молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власну педагогічну індиві­дуальність.

Наявність зазначених бар'єрів спілкування, як пра­вило, породжує малоефективні моделі спілкування вчи­теля з учнями (В.А.Кан-Калік): “Монблан”, “Китайська стіна”, “Локатор”, “Робот”, “Я сам”, “Гамлет”, “Друг”, “Тетерев” (Табл. 13).

Бар'єри заважають здійсненню нормально­го спілкування людей у будь-яких ситуаціях. Але в педагогічній діяльності від вищенаведених неправильних психологічних настанов шкода найбільш велика. Різниця у віці та обсязі со­ціального досвіду завжди ставить учителя у спілкуванні з дітьми у привілейоване становище. Крім цього, треба пам'ятати, що "якщо для вчителя спілкування - це вид професійної діяльності, то для учня - це вид його життєдіяльності". І саме дорослий несе відповідальність за наслідки сумісної взаємодії. А її не можливо організовувати оптимальним шляхом без по­стійної свідомої обробки сигналів зворотного зв'язку.

У науковій літературі наводяться різні поради, що сприя­ють формуванню навичок уважно слухати співрозмовника.

Наприклад, Л. К. Аверченко вважає, що у спілкуванні треба дотримуватися таких умов:

- слухаючи, частіше всміхайтеся, кивайте головою, дивіть­ся в очі співрозмовника, підтакуйте;

- намагайтеся самі говорити як можна менше;

- як можна частіше задавайте питання, щось уточнюючи;

- вникайте в зміст слів співрозмовника;

- виявляйте співпереживання партнерові;

- будьте уважними та не втрачайте основну думку бесіди;

- не відвертайте увагу на фіксацію специфічних особливостей мови або зовнішності співрозмовника;

- не виявляйте своїх негативних емоцій до партнера;

- не спиняйте співрозмовника, не робіть нетерплячих жестів;

- завжди вислуховуйте співрозмовника до кінця, не робіть передчасних оцінок та висновків.

Для встановлення психологічного контакту з людьми Д. Карнегі про­понує такі поради:

- щиро цікавтесь іншими людьми;

- посміхайтесь;

- пам'ятайте, що ім'я людини - це радісний та важливий для неї звук;

- будьте гарним слухачем, заохочуйте інших говорити про себе;

- говоріть про те, що цікавить вашого співрозмовника;

- навіюйте вашому співрозмовникові думку про його зна­чущість та робіть це щиро

Психологи схильні вважати здібність до мовленнєвого спілкування природженою (Добрович А.Б.). Та велике значення для розвитку цієї здібності має відповідна система вихован­ня. Для її розвитку потрібні передусім професійне самопі­знання та професійне самовиховання. Вчені розробили програми з вивчення професійно-педагогічної комунікабельності (Кан-Калик В.А.). Самоаналіз рівня сформованості комунікабельності може бути здійснений з урахуванням таких тез:

1. Оцінка досвіду спілкування з дітьми: наявність ви­раженої потреби в спілкуванні з дітьми; труднощі, які виникають у спілкуванні з різними дітьми.

2. Емоційні переживання до, під час і після закінчення спілкування з дитиною.

3. Засоби, які найчастіше використовуються у спілку­ванні з дітьми.

На підставі одержаної інформації розробляють програ­му самовиховання комунікабельності. Вона має врахову­вати індивідуальні особливості людини (Табл 14).

Як завдання з комунікативного самовиховання можуть бути використані вправи на розвиток спостережливості у спілкуванні, формування м'язової свободи в процесі педагогічної діяльності, керування увагою у спілкуванні, розвиток комунікативної уяви, техніки і виразності мов­лення, невербальних засобів. Необхідно також збагачу­вати досвід комунікативної діяльності, беручи участь в громадській роботі.

Для розробки програми самовиховання комунікативності рекомендуємо використати праці В. Леві, В. А. Кан-Каліка, І. М. Юсупова, Д. Карнегі (Табл 14).

2.1. Діагностувальні методики (Домашня самостійна робота)

2.1.1. Тест “Який у вас темперамент?” (Л.І.Маленкова) (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 9)

2.1.2. Чи вмієте Ви контролювати себе?» (за М.Снайдером) (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 10)

2.2. Діагностика:

а) рівня сформованості уміння створювати словесні картини в процесі розповіді

Вправа 1. Викладач називає предмет (наприклад, "олі­вець", "зошит", "щоденник") і пропонує завдання:

а) уяви­ти цей предмет, пригадати ситуації, картини зі свого життя, пов'язані з ним, визначити асоціації, відчуття, які він викликає;

б) описати цей предмет так, щоб слухачі його побачили, викликати в них відповідне ставлення до нього.

Вправа 2. Викладач пропонує змоделювати ситуацію розповіді вчителя учням, в якій є опис дійових осіб, по­дій тощо. Завдання: описати ці картини так, щоб слухачі їх побачили, відчули настрій, який вони викликають.

Варіанти картин, які потрібно описати:

а) вовк і семе­ро козенят з однойменної народної казки;

б) марсіанські пустелі (за оповіданнями Р. Бредбері "Марсіанські хро­ніки");

в) горщик із медом, який подарували Вінні-Пухові;

г) краєвиди Києва за часів Київської Русі. Можливі інші варіанти, які будуть ураховувати специфіку роботи зі студентами.

У процесі виконання вправ оцінюють уміння створюва­ти у слухачів за допомогою виразних засобів мовлення зорові образи, викликати відповідні почуття, посилюва­ти враження від почутого. Визначається рівень володін­ня цими вміннями (високий, достатній, недостатній).

б) рівня сформованості у студентів комунікативності як професійно значущої здібності педагога.

ДДО на визначення загального рівня комунікативності (В. Ф. Ряховський) (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 11)

2.3. Виконання вправ на розвиток професійної комунікативності

Вправа 1. Візьміться за руки і утворіть коло. По черзі пройдіть це коло. Під час організації спілкування із спів­розмовником використовуйте різні способи (прохання, гумор, питання, натяк, наказ),

Мета спілкування — дістати дозвіл пройти крізь коло. Аналізуються прийоми встановлення контакту.

Вправа 2. Реалізуючи всі стадії спілкування (як мовні, так і домовні), організуйте взаємодію з присутньою в ау­диторії людиною.

Оцінка роботи студента має враховувати наявність усіх стадій спілкування: орієнтацію в об'єкті, привернення до себе уваги, "зондування" особливостей об'єкта та його схильності до спілкування, власне вербальне спілкуван­ня, зворотний зв'язок.

2.4. Виконання вправ на розвиток умінь виразного мовлення як засобу педагогічного впливу

Вправа 1. Розвиток уміння аналізувати зразки вираз­ної розповіді вчителя, визначати засоби виразності, прог­нозувати педагогічний ефект виразного мовлення.

Проаналізуйте: 1) яке загальне враження викликає розповідь учителя, за допомогою чого воно створюється; 2) як би ви визначили завдання і надзавдання вчителя; за допомогою яких мовленнєвих засобів учитель нама­гається їх реалізувати; 3) яким критеріям виразності від­повідає його мовлення?

Спрогнозуйте можливий педагогічний ефект розповіді.

Вправа 2.Розвиток уміння аналізувати техніку ство­рення словесних образів під час педагогічної розповіді. Студенти отримують тексти — зразки педагогічної роз­повіді. Завдання: 1. Визначити елементи образності в роз­повіді. Як вони можуть вплинути на її сприймання уч­нями? 2. Назвати прийоми, за допомогою яких створю­ються образи, що викликають реальні відчуття. 3. За яких умов учитель зуміє в процесі розповіді викликати в учнів "бачення", активізувати їхню думку, пам'ять, уяву?

Вправа 3. Розвиток, уміння розробляти партитуру тексту, визначиш ритміко-інтонаційний малюнок своєї розповіді.

А. Розбити текст на змістовні, відносно завершені части­ни. Визначити емоційний зміст, підтекст кожної частини та основний тон, яким повинна супроводжуватися його передача слухачам (наприклад, схвильовано, замріяно, з ніжністю, тепло, різко, з гнівом, із співчуттям, урочисто, таємничо]. Визначити бажаний ритм розповіді кожної частини (наприклад, повільно, швидко, прискорюючи, сповільнюючи).

Б. Розробити за допомогою спеціальної системи умов­них знаків партитуру розповіді, визначивши в них логічні наголоси, паузи, зміни тону тощо.(Використано матеріал, який вміщено в кн: Бабич Н. Д. Основи культури мовлення. — Львів, 1990.—С 200—202.)

Система знаків:

' — акцент, словесний наголос,

____ — логічний, фразовий наголос (горизонтальна суцільна лінія під словом; якщо наголос ослаблений —_ _ _; якщо відчутно посилений - ________).

/ — пауза коротка.

// — пауза середня.

/// — пауза довга

7 — підвищення тону (мелодія злету) засвідчує роз­виток думки.

\ — зниження тону, мелодія спаду, вказує на завер­шеність думки.

— інтонаційний перелом,

— мелодійна хвиля, інтонаційне поєднання двох слів.

? — звичайна мелодія запитання.

! — звичайна мелодія оклику.

В. Провести розповідь за розробленою партитурою, дотримуючись вимог техніки мовлення (дихання, голос,. дикція). В разі потреби внести корективи у партитуру тексту., намагаючись досягти ритміко-інтонаційної вираз­ності розповіді.

Вправа 4. Розвиток уміння конструювати і виконува­ти словесну дію під час педагогічного спілкування, Організуйте мікрогрупи студентів для виконання вправ з тех­ніки мовлення (наприклад, вправи на розвиток дихання “Свічка”, “Проколотий м'яч”, “Магазин “Квіти”). Обов'язкова умова виконання вправ: за допомогою словесних образів (наприклад, у другій вправі — яскравий великий м'яч, оксамитове море, ласкаве сонце тощо) ак­тивізувати діяльність студентів, підключаючи до дії їхні звукові, зорові аналізатори; зробити виконання техніч­них вправ цікавою справою.

Аналіз діяльності окремих студентів — організаторів роботи в мікрогрупах: чи цікаво було виконувати вправи, як сприяла цьому ак­тивізація студентами уяви, уваги, образної пам'яті вико­навців, які картини, образи, відчуття вони зуміли викли­кати; що в мовленні організаторів утруднювало роботу, як запобігти в майбутньому цим недолікам; які висновки щодо виразності власного мовлення можна зробити?

Вправа 5. Розвиток уміння, необхідного для оволодін­ня інтонаційними фігурами різних розділових знаків (з досвіду роботи К.С.Станіславського).

Кож­ний розділовий знак має притаманну тільки йому “голосо­ву фігуру”. Крапка — кінцеве голосове зниження, що вказує на завершення фрази. Знак оклику має характер­не звукове “квакання”, знак питання — підвищення голо­су. Перед комою слід "загнути звук догори" і перенести його знизу вгору, ніби предмет з нижньої на верхню по­личку. Кожна з цих інтонацій впливає на слухачів і зо­бов'язує їх до відповідної реакції: запитання — до відпові­ді, оклик — до співпереживання, співроздумів, згоди або протесту; дві крапки — до уважного сприйняття подаль­шої розповіді. Варто потренуватися у техніці ви­роблення інтонаційних фігур різних розділових знаків.

Вправа 6. “Співпереживання”. Розповісти про якусь проблему, що виникла в дитинстві співрозмовнику, дивлячись йому очі, інколи додаючи фразу “Так, … (ім′я), я тебе добре розумію”.

Завдання першого студента: проаналізувати наскільки щиро, на Ваш погляд, співпереживав Вам партнер, наскільки конфортно Ви почували себе в його компанії?

Вправа 7. «Луна» Студент читає вірш чи монолог, інший повторює. Перший студент в будь-який момент може зробити паузу, інший повинен повторити почуту фразу.

Вправа 8.»Переказ». 1 студент читає монолог зі шкільного життя, інші в парах відтворюють. По команді, через 4-5 хвилин, аналізують наскільки вірно зрозумів партнер їхні думки.

Вправа 10. “Сіамські близнюки ”. Два студенти виходять до дошки. Один ховає руки за спину, інший –просуває свої руки трохи нижче плечей. Перший студент протягом 4 хв. читає монолог (н-д, “Навіщо людям потрібно мистецтво”), а другий – жестикулює. Необхідно визначити, наскільки точно відображені рухи та внести свої пропозиції щодо жестів.

Вправа 11. “Телефонний дзвінок”. Уявіть собі, що дзвонить Ваша колега зі школи, вона захворіла та просить, щоб ви передали інформацію для директора школи. Але у вас під рукою немає олівця., тому треба запам’ятати інформацію, а потім по пам’яті відтворити її у письмовій формі. (приблизний текст: “Я, Марія Петрівна, захворіла, у мене дуже висока температура і раніше, ніж через тиждень, я до школи не прийду. Але вчора я їздила купувати підручники. Підручники з математики для 7 класу я купила, але підручників з географії та контурних карт не було, їх завезуть завтра. Пришліть, будь ласка, завтра до мене двох хлопців, щоб вони забрали підручники з математики. А бібліотекарю треба завтра їхати до книжкового магазину, щоб викупити підручники з географії та контурні карти”)

Вправа 12. “Ланцюжок”. Студенти по черзі продовжують “ланцюжок” з раніше вимовлених назв предметів, продовжуючи його своїм варіантом.

Вправа 13. “Складання казки по колу”. Студенти продовжують складати казку на педагогічну тему після свого сусіда.

Вправа 14. “Дискусія”. Студенти визначають тему дискусії та отримують картки, на яких визначені ролі в цій дискусії (“ініціативний” – будь-якими шляхами намагається схилити до своєї точки зору, “сперечальник” – сперечається з усіма заради самого процесу суперечки, “оригінал” – не дуже цікавиться ходом дискусії, але періодично підкидає оригінальні ідеї, намагаючись виділитись в загальній масі співучасників дискусії, “підлабузник” – не проявляє свої позиції у дискусії, усім підтакує, у кожному виступі знаходить щось позитивне, “раціоналізатор” – на основі аналізу раціональних моментів намагається запропонувати оптимальний варіант розв’язання проблеми). Кожний із учасників повинен зображати роль, що випала на його картці, одночасно намагаючись впізнати, які ролі виконують студенти.

Вправа 15. “Перевертень”. Студенти називають відоме прислів’я, а потім усі слова змінюють у ньому на слова з протилежним значенням та вимовляють те, що вийшло після цього.

Вправа 16. Читання скоромовок.

Вправа 17 "Предметний монолог". Студенти беруть картки, на яких написано на­зви предметів. Потрібно протягом 3 хвилин вести монолог від імені цьо­го предмета.

Вправа №18 "Впізнай автора". Один студент виходить до дошки. Інші на арку­шах пишуть 10 речень про те, що вони думають про цю людину. Аркуші підписують, кидають у скриньку, перемішують. Потім кожен зі сту­дентів витягує один аркуш.. Необхідно прочитати текст записки, копіюючи інтонації її автора. Студент біля дошки намагається вгада­ти, хто написав кожну із записок.

Вправа 19 "Інтерв'ю". Кожен із студентів обирає для себе відому лю­дину, про життя якої він багато знає (Мадонна, Кличко та ін.). Завдання: Кожен із студентів намагається "перевтілитися" у свого "героя", відповідаючи на запитання "журналістів". Усі інші студенти "стають" на цей час журналістами (студенти зображують своїх "героїв" по черзі, кожному виділяється 4 хвилини).

Вправа № 20 "Моє хобі". Студенти готуються до виступу протягом 3 хви­лин, обдумуючи розповідь про своє хобі.По черзі протягом 2 хвилин розкажіть про своє хобі з таким захопленням, щоб усім іншим сту­дентам захотілося взяти участь у цьому виді діяльності. Проаналізуйте, чий виступ був най­цікавішим.

Дата добавления: 2014-10-23