Этапы учения

В классической схеме познания «от живого созерцания к абст­рактному мышлению и от него к практике» (В.И.Ленин), сформу­лированной на основе анализа диалектики Г.Ф.Гегеля, отражен исторический путь познания и подчеркивается совершенно спра­ведливо, что сознание формируется на основе чувственного вос­приятия объективной реальности. Идея Я.Коменского о том, что учение должно осуществляться с применением наглядности, по­скольку ничего не бывает в сознании, что ранее не воспринято чувствами, справедлива и в современных условиях.

Однако эти идеи в сочетании с представлением о конкретности мышления ребенка выработали устойчивое понимание учения, познания индивидом действительности как «складывания», «склеивания» целостной картины из отдельных частей. Человек, изучая физические, химические, биологические и социальные процессы, обобщает потом знания о них и формирует целостное представление о мире. Более того, понятие об отдельном предмете или конкретном явлении формируется в соответствии с этим по­ниманием учения: от частных знаний об отдельных сторонах к общему понятию.

На самом же деле и путь познания вообще, и тем более путь индивидуального познания, стимулируемый и обеспечиваемый всем цивилизационным фоном познания, не характеризуется та­кой однозначностью. Ребенок с первых дней жизни познает мир в относительно большом многообразии связанных между собой предметов, звуков, запахов и т.д. Мир выступает для него как единая, цельная среда его обитания. Из этого единого он выделя­ет поочередно нечто, имеющее для него значение в данный мо­мент: предмет, появившийся в поле зрения, услышанный на об-

щем шумовом фоне звук и т.п. Ребенок не «склеивает» свой мир из отдельных элементов, а постепенно выделяет все новые и новые элементы «своего» мира по принципу: «а вот еще что здесь есть», или: «а здесь еще и это находится». То есть общим изначально природой определенным путем развития сознания и познания яв­ляется продвижение от общего к частному.

Действительно, познание начинается с чувственного воспри­ятия (первый этап учения). Но оно неотделимо от осмысления, которое не только не отстает от чувственного восприятия, но от­части и забегает вперед. К тому же мир воспринимается сразу не­сколькими (или даже всеми) органами чувств. На основе этого создается целостный образ предмета, vim «картина» восприни­маемого процесса, и синтез при этом предшествует анализу.

Второй этап осознания действительности заключается в вы­делении отдельных элементов из общей картины мира и более де­тальном изучении их. Для ребенка - это узнавание «имени» пред­мета, в последующее время (5-6 месяцев и позже) - его функции. Таков же путь узнавания - изучения отдельных объектов и явле­ний: ребенок сначала узнает дерево как целое, а затем - из каких частей оно состоит и какие бывают деревья.

В первые месяцы жизни дети легко запоминают названия предметов домашнего обихода (стул, стол, ложка, кровать и пр.) и практически одновременно узнают их значение. Но, не умея гово­рить, ребенок не в состоянии сообщить об этом взрослым. По­этому для многих взрослых семимесячный ребенок не отделяет игрушек от вещей обихода. Это не соответствует действительно­сти. Так, например, в семье, где карандаш (ручка) - рабочий инст­румент, он таковым является и для шести-семимесячного ребенка:

ребенок пытается им писать, держа пальцами почти так же, как держат карандаш взрослые. Карандаш для этого ребенка - из дру­гой, нежели игрушка, группы, хотя, понятное дело, играть он го­тов всем, что попадает в его распоряжение. Следовательно, тре­тий этап освоения действительности можно определить как вы­работку умений использовать предмет в деятельности. Учение как познание мира и игра с самых первых дней жизни ребенка высту­пают в неразрывной связи. Но если на первых порах игра - лишь манипуляция, забава, то учение в ходе этих манипуляций, забав есть выделение из общего частных предметов, а в предметах - их частей, свойств, признаков и т.д. Причем осуществляется это ча­ще без помощи взрослых. Ребенок вначале выделяет предмет сре­ди других или обращает внимание на его назначение, признак, а уже после получает от взрослых помощь в виде названия выде­ленного им предмета, объяснения его функции и т.д. Если ребе­нок научился говорить, он спрашивает о незнакомом предмете, а

до этого он может надеяться только на то, что взрослые угадают, чем он интересуется. Нередко ему приходится долго ждать, пока ему объяснят непонятное, скажут, что «это» означает на языке взрослых. Подобный разрыв между «узнанным» ребенком и на­званием этому «узнанному» оказывается иногда весьма сущест­венным (особенно в представлении воспитанника), что может привести и приводит нередко к конфликтам - недоразумениям между воспитанником и воспитателем.

Очень часто (может быть, слишком часто) взрослые показыва­ют ребенку незнакомые предметы и называют их. Но всякий ли из показываемых предметов ребенку неизвестен? И каждый ли неиз­вестный, показываемый ребенку, интересен сейчас? Мы почему-то уверены, что ребенок не определяет место нового предмета в сис­теме уже известных, а «достраивает» свое представление о мире, «приклеивая» к нему еще один объект, - и лишь затем мир скла­дывается в сознании ребенка из этих разрозненных элементов в результате их накопления и, параллельно, обучения ребенка уме­нию классифицировать и обобщать. Такое представление проти­воречит истинному ходу развития мышления, познания и учения как связанных между собой процессов.

В этом плане совершенно справедливо утверждение психолога В.В.Давыдова о том, что «...ребенок с самого начала воспроизво­дит в своей деятельности всеобщие свойства вещей»¹. Г.Ф.Гегель, этот, по выражению К.Д.Ушинского, берлинский Аристотель еще в начале XIX в. утверждал, что обучение разумно начинать «...с самого абстрактного, что только может быть доступно духу ре­бенка» (цит. по В.В.Давыдову. - С. 341). Да и знаменитый автор афоризма «от живого созерцания к абстрактному мышлению...» В.И.Ленин отмечает: «Бросается в глаза, что иногда Гегель идет от абстрактного к конкретному» («План диалектики (логики)» Гегеля). Я.А.Коменский утверждал: «Целое изучается раньше частей, потому что... скорее входит в соприкосновение с чувства­ми и сильнее на них отпечатлевается»².

Почему так много места уделено рассмотрению учения дошко­льников?Не следовало ли сразу приступить к характеристике учения школьников, причем наибольшее внимание уделить тому периоду, когда они получают самый значительный объем знаний? Дело в том, что нам важно было показать генезис процесса; и если для самых маленьких характерен определенный путь познания -учения, то тем более он должен быть характерен для учащихся

¹ Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. - С. 252.

² Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. - С. 53-54.

старших возрастов. Если в сознании учителя сформируется убеж­дение о естественности, природной заданности общего пути ин­дивидуального познания от общего к частному, то и в его практи­ческой деятельности на уроках будет в качестве методической ре­комендации использоваться утверждение В.В.Давыдова о том, что «...открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством восхождения от абст­рактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности»¹. Интересно, что еще в 1915 г. П.П.Блонский писал: «Широкие знания человеку не менее важны, чем глу­бокие, и путь обучения - от общего к специальному»².

Правда, в практике учебной работы дети, подростки и даже старшеклассники наибольшие затруднения испытывают именно в выработке абстрактных форм мышления: обобщение, формули­рование выводов на основе некоторых частных положений, фак­тов осуществляется большинством учащихся с большим трудом. Опровергает ли это все ранее сказанное о естественности, при­родной заданности такого пути познания? А если нет, то в чем же причина возникающих трудностей? В том, скорее всего, что осно­вания для обобщения и факты, которые обобщаются, избираются весьма произвольно, вне связи с личностным восприятием вещей и явлений. И потому, будучи искусственными, отстранение фор­мальными для субъекта, они не воспринимаются как некая общ­ность. Основу общности разрозненных фактов, поданных вне со­ответствия тому, как они воспринимаются, ученику приходится выучивать и запоминать в чуждых его сознанию формулировках, подчас плохо понятных и самому учителю. В тех же случаях, ко­гда не казенные формулировки понятий, правил, законов являют­ся целью учения, а их истинный жизненный для учащихся смысл, обобщение в сознании ученика идет без особых трудностей. Очень хорошо это иллюстрирует С.Пейперт, рассуждая о причи­нах непонимания многими учениками математики: «Наша педа­гогическая культура не обеспечивает изучающих математику необходимыми материалами, чтобы там раскрылся смысл изу­чаемого ими. В результате наши дети тратят свои силы, следуя наихудшей из моделей изучения математики. Это модель меха­нического заучивания, когда материал воспринимается как ли­шенный смысла; иными словами, это модель, лишенная ассо­циации». И далее о физике: «Некто, кто хочет изучить аэроди­намику, может потерять всякий интерес к этой науке, разбираясь

¹ Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - С. 396. ² Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - М.,

1979.-Т. 1.-С.62.

с множеством ее предпосылок...»¹. То есть существенные затрудне­ния в усвоении абстрактных знаний, в формировании и развитии способности обобщения дети испытывают тогда, когда в их созна­нии не сформирована общая жизненная для них картина изучаемо­го, многосторонне связанная с окружающим миром.

Дата добавления: 2014-10-31