Обучение как процесс организованного и контролируемого учителем учения

Учение, организуемое, направляемое взрослыми (учителями), носит название обучения. В процессе обучения организуются и дру­гие виды деятельности учеников - игровая, трудовая, общение, т.е. используются и другие средства формирования личности - игра, труд, общение. В этих случаях ученик включается в другой вид дея­тельности, в ходе которой научается тому, чему планирует научить его учитель. Эпизодическое обучение осуществляется и в дошколь­ном возрасте. Но после того как ребенок пойдет в школу, его жизнь радикально изменяется. Основным ее становится целенаправленное учение, формы и методы которого определяет учитель. В школе ученик учится не так, как сам хочет, а так, как его учат.

Из индивидуального и самостоятельного учения, каким был в дошкольный период процесс познания мира, приобретения зна­ний и формирования умений, этот процесс превращается в обуче­ние - двусторонний целенаправленный процесс, одной стороной ко­торого является учение, а другой - преподавание. Эти стороны еди­ны и неразрывны в той мере, в какой соответствуют одна другой. Вернее будет сказать, едины в такой степени, в какой преподава­ние соответствует природе учения, его особенностям в освоении того, что изучается.

Основу обучения составляет деятельность по освоению содер­жания образования. Освоение содержания образования - главная, едва ли не единственная задача обучения, если учесть, что в со­держание современного образования (общего среднего) включа­ются не только разносторонние знания, умения и навыки, но и овладение логическими и научными приемами, обеспечивающими переработку (освоение) любого интеллектуального материала, а также воспитание в духе уважения индивидуальности другого, активного утверждения принятых в обществе нравственных цен­ностей и неприятия зла.

Таким образом, обучение можно рассматривать как воспита­ние, осуществляемое в ходе усвоения определенного содержания об­разования. Поскольку обучение осуществляется в школах, ПТУ, техникумах, лицеях, гимназиях и других учебных заведениях, по­стольку обучение есть воспитание, осуществляемое в ходе занятий в учебно-воспитательных заведениях, т.е. оно является частью единого педагогического процесса.

Естественно-научной основой обучения, как и воспитания во­обще, является учение о высшей нервной деятельности (И.М.Се­ченов, И.П.Павлов), о выработке условных рефлексов и закрепле-

нии их. Научить с точки зрения физиологии - значит выработать условный рефлекс и закрепить его. Для этого используются поло­жительные и отрицательные стимулы.По схеме «стимул - реакция» животных научают довольно сложным формам поведения.

Правда, спектр стимулов в обучении детей значительно более широк, чем при обучении животных: кроме морального стимули­рования, не имеющего места в обучении животных, здесь имеет место и самостимулирование (интерес, стремление к отдаленной цели, исполнение долга, чувство ответственности и др.). Однако принципиально, на физиологическом уровне, сущность процесса остается фактически той же, что и при научении животных опре­деленным формам поведения.

В дидактике как науке о процессе обучения есть несколько тео­рий обучения, которые в той или иной мере используются в школь­ной практике. Одной из самых распространенных теорий в нашей отечественной дидактике является теория обучения как организации и осуществления индивидуального познания. Методологической ос­новой этой теории является учение о познании как процессе отра­жения человеком действительности. В соответствии с этим учением познание начинается с ощущений и восприятий (отражения в коре головного мозга через органы чувств предметов и явлений окру­жающей действительности) и формирования на их основе пред­ставлений - более или менее обобщенных образов чувственно вос­принятых предметов и явлений. С их помощью мысленно воспро­изводится действительность тогда, когда ее восприятие с помощью органов чувств не осуществляется.

Продолжается познание в постижении тех свойств и качеств предметов и явлений действительности, которые непосредственно воспринять невозможно. Это обеспечивается мышлением, абст­рактными формами мыслительной деятельности: формулирова­нием понятий - мыслей, в которых обобщаются и выделяются классы предметов по общим признакам; открытием законов - ус­тойчивых, повторяющихся существенных объективно имеющихся связей и отношений между явлениями; разработкой теорий - со­вокупности идей в определенной области знаний и т.д. В процессе мыслительной деятельности совершаются такие операции, как сравнение, анализ, абстрагирование, классификация, синтез, обобщение и др.

Завершается познание (вообще - это процесс бесконечный, речь идет о некоторой его ступени) проверкой правильности сде­ланных выводов. Основной критерий истинности или ложности знания - практика.

Такова последовательность и сущность познания. Обучение детей как обеспечение усвоения ими уже усвоенного человеческо-

го опыта (добытого, проверенного и используемого знания) имеет в принципе ту же основу. Ребенок познает мир, который известен взрослым. И этот процесс есть индивидуальное познание им того, что познано всем человечеством.

В наиболее общем виде этот процесс может быть тоже охарак­теризован как состоящий из восприятия изучаемых предметов и явлений, осмысления их сущности и проверки на практике пра­вильности полученных знаний. Однако поскольку познание осу­ществляется ребенком, подростком, постольку содержание узна­ваемого им, а также формы и методы работы по его освоению оп­ределяются почти исключительно учителем (лучше сказать -взрослыми). Вследствие же того, что ученик не сам в соответствии со своими интересами и потребностями начинает изучать то, что ему предлагают, классическая схема восприятие - осмысление -практика, дополняется звеном, обеспечивающим возбуждение у ученика интереса к тому, что нужно изучать. Кроме того, к этой схеме добавляются еще такие звенья, как закрепление изученного и контроль результатов обучения (схема 8).

Схема 8

В чем же состоит сущность каждого из этих шести звеньев про­цесса обучения?

Первое звено обучения - подготовка к восприятию. Сущность и содержание деятельности учителя здесь заключаются в возбужде­нии интереса к новому знанию, в создании установки на изучение и освоение нового. Осуществляется это постановкой перед уча­щимися познавательных задач, организацией необходимой об­становки и стимулов учения, созданием проблемной ситуации.

Второе звено обучения - восприятие. После того как у учащих­ся возбужден интерес к тому, чему они должны научиться, и поя-

вилось желание узнать новое, учителю остается только предоста­вить материал для изучения. Изучаемый материал ученики вос­принимают своими органами чувств (видят то, что можно увидеть, осязают, воспринимают органами обоняния, если это нужно и возможно и т.д.). Это обеспечивает формирование пред­ставлений об изучаемых объектах. Задачей учителя является обес­печение такого положения, при котором в деятельность включа­лось бы как можно больше органов чувств детей.

Третье звено процесса обучения - осмысление. По своей сущно­сти он соответствует этапу абстрактного мышления в процессе познания. Отличается от него тем, что осмысление воспринятого материала (как и его восприятие на предыдущем этапе) проходит под руководством и при активной помощи учителя. Учитель сти­мулирует отвлечение учащихся от конкретных объектов, их при­знаков и свойств и обеспечивает выполнение учащимися логико-мыслительных операций: он побуждает учеников сравнивать изу­чаемые объекты между собой и с уже известными, осуществлять анализ и мысленное выделение отдельных признаков с отвлечени­ем от остальных (абстрагирование), осуществлять синтез, класси­фикацию и обобщение, формулировать понятия, правила, обос­новывать законы, понимать теории и т.д.

Четвертое звено процесса обучения - закрепление и совершен­ствование знаний, выработка умений и навыков их применения. Фи­зиологическая его сущность заключается в укреплении временных условных связей в коре головного мозга, образовавшихся при формировании представлений и понятий на втором и третьем этапах процесса обучения. Основным условием успешного закре­пления в памяти воспринятого и осмысленного материала являет­ся его повторение, причем не механическое, а осмысленное. Выра­ботка умений и навыков применения знаний в практической дея­тельности способствует как закреплению, так и более глубокому пониманию изучаемого, расширяет знания об изучаемом объекте. Важной задачей учителя на этапе закрепления является обеспече­ние разнообразия материала при повторении, включение детей в разнообразную деятельность, обучение приемам эффективного

повторения.

Пятое звено процесса обучения - применение знаний, умений и

навыков. Это звено учебного процесса по сути своей соответствует этапу проверки на практике теории познания. Однако для уча­щихся он имеет несколько иное значение. Для них убеждаться в правильности усвоенной теории после закрепления знаний и вы­работки умений применять их в практической деятельности нет, как правило, необходимости. Необходимость в другом - в обес­печении связи обучения с жизнью, в раскрытии прямых связей

деятельности по усвоению знаний с практикой преобразования действительности, с организацией собственной жизни в настоя­щем и будущем. Для учащихся общеобразовательных школ это больше проверка собственных возможностей по использованию усвоенных знаний в своей практической жизни. Путей организа­ции применения знаний достаточно много: от выполнения упраж­нений, решения задач, написания сочинений и рефератов до прак­тической деятельности в мастерских, на участке, в библиотеке, клубе, в трудовом коллективе и т.д.

Последнее, шестое, звено учебного процесса - проверка резуль­татов обучения, их анализ и оценка. Сущность его в установлении обратной связи как необходимого условия успешного управления учебным процессом: учитель получает информацию об успехах каждого ученика, анализирует и оценивает эту информацию и оп­ределяет пути и способы дальнейшей работы. В случае, если уча­щиеся усвоили новый материал и способны использовать его в деятельности, учитель оценивает свою и их работу положительно и организует учащихся на изучение последующих разделов учеб­ной программы. В ином случае учитель будет изыскивать воз­можность для исправления положения.

Естественно, разделение процесса обучения на перечисленные шесть звеньев весьма условно: в реальном учебном процессе нет резкого разграничения между восприятием и осмыслением, при­менением знаний и проверкой результатов. Восприятие и осмыс­ление продолжаются и в ходе закрепления, применения знаний, а проверка и оценка результатов начинаются на самом начальном этапе - подготовке к восприятию - и осуществляются постоянно. В то же время есть необходимость выделить эти звенья, поскольку они характеризуют преимущественную работу учителя и деятель­ность учеников в отдельные периоды обучения.

Эту теорию можно рассматривать в качестве общей для всех других, которые, с известным допущением, могут применяться в ее рамках, в качестве эффективных путей и способов реализации задач тех или иных звеньев теории обучения как индивидуального познания. Из последующей характеристики распространенных теорий обучения можно, вероятно, сделать подобный вывод.

В частности, достаточно разработанной, но не широко извест­ной среди учителей-практиков можно назвать теорию алгоритмиза­ции обучения. Ее суть состоит в том, что можно деятельность уча­щегося алгоритмизировать, т.е. обучить его алгоритмам деятельно­сти по решению различных учебных задач. В практике нередко научение умственным и физическим действиям в школе осуществ­ляется именно как усвоение учеником алгоритма действия. Алго­ритм - это точное предписание последовательности выполнения эле-

ментарных действий для решения задач определенного типа. И если выполнение этого предписания обеспечивает решение не одной ка­кой-то задачи, а всех задач этого класса, то целесообразность ус­воения подобного предписания (алгоритма) очевидна. Например, чтобы научиться умножать многозначные числа на многозначные, нужно усвоить следующую последовательность действий: 1) напи­сать оба числа друг под другом; 2) подвести черту под нижним чис­лом; 3) умножить последнюю цифру нижнего числа на все цифры верхнего числа, начиная с находящейся справа, и результат запи­сать под чертой; 4) умножить следующую цифру нижнего ряда чис­ла на все цифры верхнего числа, записывая результаты под резуль­татом первого умножения, сместив запись первой цифры результа­та на один знак влево; 5) проделать эту операцию со всеми цифрами нижнего числа, смещая запись результата на один знак влево; 6) подвести черту под последним произведением; 7) сложить получившиеся столбики цифр и получить общий результат.

Пользуясь этим алгоритмом, можно умножать любые много­значные числа. Подобным же образом учатся делить многознач­ные числа, выполнять практические действия,.состоящие из ряда

простых операций.

Л.Н.Ланда описывает алгоритмы распознавания видов предло­жений в русском языке. Вот как выглядит, например, схема (схема 9) действий по распознаванию вида простого предложения:

В случаях овладения сложной системой операций или доста­точно длительной последовательностью простых, что тоже слож­но для детей определенного возраста, эффективным является путь поэтапного формирования умственных действий. Авторы этой тео­рии (П.Я.Гальперин, Н.П.Талызина и др.) утверждают, что фор­мируются и развиваются умственные действия путем интериоризации действий внешних механических во внутренние умственные. Это «перенесение» внешних действий через речевые в умственные и составляет суть умственного развития ребенка. Происходит это

следующим образом (схема 10).

На первом этапе осуществляется мотивация учащихся на вы­полнение действия (заинтересовывание в действии), на втором -учитель дает ученикам ориентировочную основу действия, т.е. объясняет, как действие следует выполнить, и показывает его. На третьем этапе ученики, используя объяснение и пример учителя, выполняют действие, т.е. выполняют «внешнее действие». После этого ученики проговаривают вслух, как нужно осуществлять действие в установленном порядке. На всех этих четырех этапах освоения действия осуществляется внешняя деятельность с изу­чаемым объектом. Лишь на четвертом этапе - при проговарива-

нии вслух - есть элемент внутреннего умственного действия. Хотя в чистом виде никакое упорядоченное действие не осуществляется без его осмысления, понимания цели, последовательности и связи с другими действиями.

По-настоящему овладение умственным действием, по мнению авторов теории, осуществляется на следующих двух этапах: на этапе проговаривания «про себя», который авторами и назван этапом овладения умственным действием, и на этапе собственно умственного действия, когда действие совершается «в уме», в «свернутом виде», как бы моментально прослеживается весь ход выполнения действия. Так внешнее действие «интериоризуется» во внутреннее, становится умственным.

Чтобы определить вид простого предложения, надо проверить:

Схема 9

¹ Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. - М., 1968. - С. 352.

Схема 10

Скорее всего, процесс этот не столь прост и не так резко раз­граничен на этапы. Действия в уме начинаются на первом этапе -этапе мотивации, усложняются и углубляются на этапе объясне­ния учителем ориентировочной основы действия. И трудно ска­зать, где они глубже проникают во внутренние операторные структуры мышления: на первом-втором этапах или на заключи­тельных пятых-шестых, где они лишь окончательно оформляются и закрепляются в памяти. Настоящая же мыслительная деятель-

^3

ность во всей ее сложности сравнения, анализа, умозаключения, обобщения осуществляется и в ходе освоения внешних, «ручных» операций: «внешняя» деятельность неотделима от «внутренней», скорее, внутренняя мыслительная деятельность «строит» внеш­нюю. Ее план и внутреннее видение полностью осуществляются раньше внешнего исполнения.

Тем не менее при любом отношении к этой теории следует признать ее практическую ценность в обучении (оказании учени­кам помощи в учении) там, где приходится осваивать сложную и длинную цепь операций, складывающихся в единое действие. Эта длина и сложность для взрослых может казаться весьма незначи­тельной, и они могут пытаться сразу обучить ребенка тому, что кажется совсем несложным.Но эти попытки чаще всего оказыва­ются безуспешными.

Теория поэтапного формирования умственных действий близ­ка к теории алгоритмизации в обучении, но относится она больше к научению решению единичных, чаще всего нетиповых задач, -задач, не объединяемых в определенные классы.

Эти типы обучения - как организации индивидуального по­знания, алгоритмизации, поэтапного формирования умственных действий - характеризуются в принципе как такие, в которых дея­тельность учения осуществляется преимущественно по образцу. Образец «прямо» показывается (объясняется) ученику, и он его осваивает. Однако обучение может быть организовано и с учетом возможностей освоения образца (знаний и умений) в деятельно­сти, прямо на освоение образца не направленной.

В самом деле, если ребенок сам в процессе общения, игры ос­ваивает родной язык, то почему другие знания и умения нельзя преподать ему в процессе организованных общения, игры, труда? Очевидно, можно. Хотя, конечно, не все, но многое, разумно до­зировав их в каждом случае использования в этих целях не учения, а других видов деятельности.

Назовем такое обучение включенным. В его основе лежит по­ложение о том, что овладение знаниями и умениями может проис­ходить «попутно» в ходе деятельности, преследующей не учебную, а другую, практическую, например, цель. Так, на уроке биологии может быть поставлена цель - научиться делать прививки расте­ниям, а не изучить строение стебля; на уроке труда - научиться шить изделие, а не осваивать умение делать ровную строчку и т.п. Учитывая, что в жизни детей этот вид научения имеет широкое распространение и высокую эффективность, его и в практике школьного обучения следует использовать чаще, чем это имеет место, поскольку он соответствует природной основе деятельно­сти учения, особенно в начальной школе.

В условиях включенного обучения повышается интерес к уче­нию, создаются предпосылки для реалиации преимуществ коллек­тивных форм деятельности, гуманизации отношений между учите­лями и учениками в классах с небольшим количеством учащихся - в малокомплектных сельских школах, в классах выравнивания и компенсирующего обучения, а также на уроках иностранного язы­ка, трудового обучения, где класс делится на две группы.

Дата добавления: 2014-10-31