Принципы конструирования форм организации педагогического процесса 1 страница

Формы внеклассной воспитательной работы

Педагогический процесс не ограничивается обучением. Все, что проводится в школе в плане осуществления воспитательной работы во внеурочное время в некоторых педагогических источ­никах объединяется одним общим понятием - внеклассная воспи­тательная работа¹. В других источниках наряду с внеклассной воспитательной работой выделяют еще внеурочную работу по учебным предметам (предметные кружки, секции, олимпиады, вы­ставки творческих работ и др.). К внеклассной же работе относят работу с учащимися классных руководителей, школьного библио­текаря и всех других школьных работников, которая проводится во внеурочное время, но не имеет специально выраженного пред­метного характера (не направлена на изучение какого-либо одно­го учебного предмета). Эта работа может проводиться в стенах школы или за ее пределами, но организуется и проводится работ­никами школы (собрания, классные часы, линейки, вечера отды­ха, выставки, экскурсии, походы и др.).

Формы внеклассной воспитательной работы более многооб­разны, чем формы внеурочной работы по учебным предметам, и на них мы остановимся особо. Обратим внимание перед этим лишь на то, что наряду с внеурочной и внеклассной работой вы­деляется еще внешкольная образовательно-воспитательная рабо­та. Она осуществляется в музыкальных и художественных школах, станциях юннатов, юных техников, клубах при различных орга­низациях и т.п., т.е. проводится под руководством не школьных педагогов, а работников внешкольных учреждений и характери-

¹ См., например: Педагогическая энциклопедия: В 4т.-М., 1964. -Т. 1. -С. 340.

зуется большей по сравнению с внеклассной работой практиче­ской направленностью и специализированностью.

Разнообразие форм внеклассной воспитательной работы по­стоянно пополняется новыми формами, соответствующими изме­няющимся общественным условиям школьной жизни. Нередко основы их содержания и методики заимствуются из популярных игр телевизионных передач («Огонек»,КВН, «Круглый стол», «Аукцион», «Что? Где? Когда?» и т.п.).

Все многообразие форм воспитательной работы с учащимися можно разделить на три группы в зависимости от основной ре­шаемой ими воспитательной задачи: 1) формы управления и само­управления школьной жизнью (собрания, линейки, митинги, часы классных руководителей, заседания представительных органов ученического самоуправления, стенная печать и др.); 2) познава­тельные формы (экскурсии, походы, фестивали, устные журналы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, вы­ставки и др.); 3) развлекательные формы (утренники и вечера,

«капустники», «посиделки» и т.п.).

Естественно, каждая используемая форма педагогического процесса решает не одну какую-то воспитательную задачу. На­пример, формы управления школьной жизнью решают не только задачу организации деятельности ученического коллектива, но и задачи просвещения школьников (прежде всего - в вопросах ме­неджмента) и выработки у них управленческих навыков. С этой целью даже «в ущерб делу» учителя, классные руководители, администрация школы используют в качестве организаторов этих форм как наиболее способных учащихся, так и тех, которые вначале не проявляют организаторских способностей. В этом, в частности, смысл регулярной смены органов ученического са­моуправления, привлечения к управленческой деятельности в различных сферах школьной жизни как можно большего числа учащихся.

То же самое можно сказать и о познавательных и развлека­тельных формах воспитательной работы. Например, развлека­тельные формы не могут и не должны быть сугубо развлекатель­ными: они будут развлекать по-настоящему, только внося в соз­нание и чувства детей представления и знания о чем-то ранее неизвестном и уверенность в собственной значимости в системе межличностных отношений. А чтобы обеспечить это, нужно хо­рошо продумать организацию «мероприятия», привлечь к орга­низации и проведению максимальное число участников (в опти­мальном случае - все участники должны ощущать себя ответст­венными организаторами проводимой формы работы), добиться, чтобы воспитанники хорошо отдохнули.

Таким образом, и развлекательные формы воспитания (если они правильно педагогически продуманы, подготовлены и прове­дены) способствуют интеллектуальному и духовному развитию школьников, укреплению их здоровья.

В современных условиях более существенное внимание воспи­тателей, чем в недалеком прошлом, привлекает личность, индиви­дуальность. Понятия «личностно ориентированное воспитание», «обучение, центрированное на ученика» и т.п. наполняются прак­тическим организационно-педагогическим и психологическим содержанием: диагностикой уровня интеллектуального, физиче­ского и эмоционально-нравственного развития, разработкой стратегии и тактики (технологии) индивидуального темпа освое­ния содержания образования и формирования определенных черт характера. В связи с этим новый, более глубокий смысл приобре­тает классификация форм осуществления внеклассной воспита­тельной работы в зависимости от количества участников того или иного воспитательного мероприятия. Индивидуальные, группо­вые и массовые формы организации педагогического процесса в своем сочетании обеспечивают, с одной стороны, оптимальный учет особенностей воспитанника и организацию деятельности и отношений каждого в соответствии с присущими ему возможно­стями, а с другой - адаптацию всех к социальным условиям неиз­бежного сотрудничества с индивидами самого широкого спектра идеологий, национальностей, профессий, образа жизни, темпера­мента, характера и т.д.

Если в учении деятельность развития интеллекта по сути своей сугубо индивидуальна, то в воспитательной работе сама техноло­гия выражается во взаимодействии индивида с другим или, что чаще, с другими, не во всем похожими, а нередко и во многом на него не похожими субъектами воспитательного процесса. Сущ­ность воспитания как процесса в наибольшей степени выражается в деятельности взаимодействия с другими людьми, в которой формируются отношения индивида к его окружению. Именно в связи с этим классификация форм воспитательной работы по ко­личеству участников этого процесса является более актуальной, чем в обучении.

Это не значат, однако, что используемые средства и методы перестают играть свою существенную роль. В зависимости от это­го признака можно разделить формы воспитательной работы на три группы: 1) словесные (собрания, митинги, информации и т.п.), в ходе которых используются словесные методы и виды общения;

2) наглядные (выставки, музеи, экскурсии, стенды и другие формы наглядной агитации), которые ориентированы на использование наглядных методов - зрительного восприятия воспитанниками

образцов отношений, действий и т.п.; 3) практические (дежурства, шефская и благотворительная деятельность, сбор и оформление экспонатов для музеев, выставок, изготовление стендов, выпуск газет, журналов, участие в трудовых операциях и др.), основу ко­торых составляют практические действия воспитанников, изме­няющие объекты их деятельности.

Чем отличается эта классификация форм воспитательной ра­боты от ранее приведенной классификации методов обучения? Там ведь тоже словесные, наглядные, практические, но только не формы, а методы обучения... Отличие в том, что при классифика­ции методов по источнику знаний рассматриваются отдельные методы в качестве самостоятельных путей решения дидактической задачи. Например, объяснение - самостоятельный метод и может быть использован независимо от других. Любая же словесная форма не ограничивается одним методом. На собрании, напри­мер, могут и объяснять, и рассказывать, и спорить (дискуссия) и т.п. Точно так же и при использовании практических и наглядных форм. Например, изготовление стенда никак не укладывается в использование только упражнений или только графических работ и т.п., но всегда подразумевает использование нескольких (многих) методов в определенном сочетании (как и не одного, а нескольких видов деятельности). В этом суть полиморфности фор­мы педагогического процесса. Истоки полиморфности формы - в многоплановости отдельной педагогической задачи, в длительно­сти ее решения, не ограничивающейся временем взаимодействия воспитанника с воспитателем, в тесной взаимосвязи педагогиче­ских задач, в динамичности и недискретности педагогического процесса. Все это может быть «преодолено», многослойная дина­мичная совокупность задач может быть решена только через форму, а не прямо благодаря использованию какого-либо метода, пусть даже и весьма совершенного, правильно выбранного и т.п. Для воспитательной работы это характерно еще в большей мере, чем для учебной: в обучении в результате использования одного метода может быть создана иллюзия решения педагогической за­дачи в виде усвоения определенной суммы знаний, формирования определенного умения. Но педагогическая задача, решаемая в обучении, не ограничивается знаниями и умениями. Существен­ными ее составляющими являются формирование отношений, разностороннее развитие учащегося-воспитанника. А это может быть обеспечено лишь определенным сочетанием средств и мето­дов их применения, т.е. в рамках формы, которая соответствует

всему содержанию задачи.

Описывать методику всех или хотя бы большинства встречаю­щихся в практике воспитательной работы форм нет необходимо-

сти - это задача специального курса. Но двум наиболее часто встречающимся уделим некоторое внимание.

Прежде всего это собрание. Эта форма воспитательной работы рассматривается как высшая форма ученического самоуправления (по примеру отношений в объединениях взрослых) с той особен­ностью, что на собрании воспитанников взрослые (педагоги) имеют право решающего голоса.

Во всех воспитательных системах (С.Т.Шацкого, А.С.Ма­каренко, С.Френе и др.), прославившихся высокими результата­ми, их организаторы отводили собранию очень важное место. Собрания проводились регулярно, не реже одного раза в неделю. На них обсуждались и решались все наиболее важные вопросы совместной жизни воспитанников, при этом каждый имел равные с остальными права и возможности участия в обсуждении и при­нятии решений. Еще Я.А.Коменский рекомендовал, чтобы уча­щиеся «... в известные дни на общих собраниях разбирали дела, как это происходит в благоустроенном государстве. Это будет действительно подготавливать юношей к жизни путем навыка к такого рода деятельности»¹.

Повестка собрания определяется заранее, число обсуждаемых вопросов - небольшое (1-3), по каждому вопросу предусматри­ваются информация (доклад), обсуждение и принятие решения. Ведет собрание избираемый председатель или руководитель пред­ставительного органа ученического самоуправления. На началь­ных стадиях развития коллективных отношений собрание ведет педагог (в классе - классный руководитель, в школе - директор или заместитель). Ход обсуждения и принимаемые решения запи­сываются в протокол собрания.

Еще С.Т.Шацкий, описывая воспитательную работу в детской колонии «Бодрая жизнь», показал и важность собраний, и труд­ности в их проведении. Например, он отмечал, что дети активно участвуют в выборах, а к обсуждению практических дел их при­влечь нелегко. Для детей собрание - это школа развития общест­венной активности, ответственности и деловитости. И в этой «школе» тоже есть «новички-первоклассники», которых нужно всему учить, есть и научившиеся многому, готовящиеся «к выпус­ку». Поэтому так важны регулярность собраний, конкретность и жизненность обсуждаемых вопросов, настойчивость в выполне­нии принимаемых решений.

Широко распространенной формой воспитательной работы в классе является классный час (час классного руководителя). В 80-е гг. во многих школах время его проведения указывалось в

¹ Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1982.-Т. 2.-С. 68.

школьном расписании. Появление этой формы работы было вы­звано необходимостью проведения спланированной деятельности по нравственно-эстетическому, правовому и т.д. воспитанию учащихся. В.А.Сухомлинский подчеркивал, что классный руко­водитель должен беседовать с учащимися не только о прошед­шем, но и на заранее запланированные темы: о здоровье, семье, гражданском становлении, искусстве и др. Он сформулировал положение об основных направлениях воспитательной работы с учащимися различных возрастов и основные темы бесед о ними. Во многом эти положения актуальны и в настоящее время, ко­нечно, не столько тематика бесед, сколько сам принцип их про­ведения.

Центральным компонентом классного часа является беседа классного руководителя с учащимися на заранее запланирован­ную тему. Кроме этого на классных часах обсуждаются текущие дела (особенно при неразвитости такой формы, как собрание), предусматриваются какие-либо виды развлечений с целью разви­тия неформального общения учащихся, организации их досуга, повышения интереса к совместной внеурочной деятельности.

Чем отличается классный час от собрания? Тем, что на собра­нии основные «действующие лица» - сами ученики, а на классном часе - педагог. Кроме того, основная функция классного часа -обогащение учащихся нравственными, эстетическими и другими знаниями, формирование умений и навыков нравственного пове­дения, а функции собрания - организация жизни коллектива, вы­ражение коллективного мнения о путях и способах решения об­щих задач. Собрание - официальный орган общественного само­управления, его решения протоколируются и в дальнейшем являются регуляторами общественной жизни коллектива, а класс­ный час - это в основном неформальное общение классного руко­водителя с воспитанниками и воспитанников между собой, рас­считанное на максимальный учет их индивидуальных особенно­стей, обеспечение личностного подхода в воспитании.

Эти формы воспитания очень близки между собой, и можно дискутировать по поводу целесообразности их одновременного использования. Можно предпринимать попытки их объединения, особенно в младших классах (до VI, даже VII класса). Неизмен­ными при этом остаются две проблемы, которые необходимо ре­шать в процессе воспитания: привлечение учащихся к управлению собственной жизнью в школе и обеспечение индивидуального подхода в воспитании на гуманистических основах. Таким обра­зом, если классный руководитель, директор школы стремятся к развитию инициативы учащихся, считают необходимым привлечь школьников к участию в организации их общей (общественной)

жизни, то они должны как можно раньше включать детей в фор­мы отношений, обладающие элементами общественных отноше­ний взрослых. В то же время, учитывая особенности развития дет­ской психики, важно по возможности сохранить и такие формы воспитательной работы, которые характеризуются неформально­стью отношений педагогов с учащимися и учащихся между собой.

В 90-е гг. XX в. значительный вклад в разработку новых форм воспитания сделан Н.Е.Щурковой, а в 80-е гг. - И.П.Ивановым (коллективные творческие дела).

Итак, мы пришли к выводу, что в воспитании решить постав­ленные задачи можно, только используя определенным образом оформленное сочетание средств и методов, а не прямо применяя отдельные средства и методы. Но если это так, то, вероятно, при конструировании соответствующих многоаспектным воспита­тельным задачам полиморфных форм необходимо руководство­ваться определенными принципами.

Впервые эти принципы охарактеризовал Я.А.Коменский в се­редине XVII в. (его «Великая дидактика» была завершена в 1632 г., издана на латинском языке в 1657 г.). Свою Дидактику основопо­ложник педагогики определял как «универсальное искусство учить всех всему, или верный... способ создавать... такие школы, в которых бы все юношество... можно обучать наукам, совершен­ствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и буду­щей жизни»¹. Обучение и учение, по Коменскому, это не только освоение наук, но и воспитание нравственности, и развитие твор­ческих способностей учащихся. Обучение наукам, искусствам, языкам - это лишь первые опыты. Настоящая же работа - «... в изучении мудрости, которая делает нас возвышенными, мужест­венными и великодушными... Следует как можно более заботить­ся о том, чтобы искусство внедрять нравственность и истинное благочестие было поставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне стали, как их называют, «мастерскими лю­дей»².

То есть, понимая под обучением весь процесс формирования личности, Я.А.Коменский и свои основоположения (принципы

¹ Ко.иенский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В2т.-М., 1982.-Т. 1.-С.242. ² Там же.-С. 404.

дидактики) формулировал в качестве принципов деятельности школ как «мастерских людей». И не только школ, но всех, кто за­нимается воспитанием. Поскольку же задачи воспитания нужно решать «всеохватно и всенародно», то Основоположения Коменского это фактически принципы педагогического процесса. Так, например, излагая одно из Основоположений прочности обуче­ния и учения, Коменский иллюстрирует его примером из воспита­ния нравов: нужно развивать нравы путем внутреннего преодоле­ния страстей, а не преподавания поверхностного очерка учения о нравственности. Суть этого Основоположения: «правильно обу­чать... - значит раскрывать способность понимать вещи;... ниче­му не учить, опираясь только на один авторитет; но всему учить при помощи доказательств...; ничего не преподавать одним ана­литическим методом, а предпочтительнее преподавать синтетиче­ским»¹.

В главах «Общие требования обучения и учения, т.е. как учить

и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать положитель­ный результат», «Основы легкости обучения и учения», «Основы прочности обучения и учения», «Основы кратчайшего пути обу­чения» Я.А.Коменский освещает пути (правила) реализации тре­бований таких принципов обучения, как своевременность, обеспе­ченность (материальная и интеллектуальная), целенаправленность, самостоятельного наблюдения (наглядность), непротиворечивость, непрерывность, последовательность, постепенность, доступность, систематичность (системность), основательность, прочность, по­лезность, посилъностъ, учет возрастных и индивидуальных различий, опора на развитие мышления и познавательных способностей, само­деятельность и самостоятельность, активность, нравственность, сознательность. Все они сформулированы на основе общего требо­вания природосообразности. К тому же Я.А.Коменский выдвигает требование, чтобы учителя приветливостью и лаской, а родители похвалой учению, учености и побуждением к прилежанию возбу­ждали у учеников глубокий интерес и горячее стремление к зна­нию, стремление к самостоятельному поиску духовной пищи, ее усвоению и переработке не только для себя, но и для передачи другим в школе и вне школы.

В современной педагогической науке и в учебно-воспитательной практике сохраняется устойчивая тенденция рассмотрения процесса обучения и внеклассной воспитательной работы как вполне само­стоятельных подсистем единого педагогического процесса. Исходя из этого и принципы педагогического процесса разделяются на принципы обучения (принципы дидактики) и принципы воспитания.

¹ Там же. - С. 356.

Принципы дидактики характеризуют как «... определенную систему исходных, основных дидактических требований к процес­су обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность» (Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1983. - С. 161), как «... общие нормы организации учебного про­цесса» (Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1995), ко­торые «... являются общими ориентирами для планирования, ор­ганизации и анализа практики обучения» (Педагогика / Под ред. Г.Нойнера, Ю.К. Бабанского. - М., 1984. - С. 260). Принципы же воспитания «...представляют собой основополагающие четко сформулированные требования, которые направляют педагогиче­ское мышление и действия воспитателей» (там же, с. 147). То есть определения принципов обучения и воспитания фактически оди­наковы. Они различаются только своей определяемой частью:

принципы обучения - это основные требования к процессу обуче­ния, а принципы воспитания - основные требования к процессу воспитания.

Например, в учебном пособии Т.А.Стефановской принципы представляются в виде двух групп:

Принципы обучения 1. Научности	Принципы воспитания 1. Учета возрастных и индивиду­альных, личностных различий
2. Систематичности	2. Целеустремленности
3. Связи теории с практикой	3. Воспитания в коллективе и че­рез коллектив
4. Сознательности и активности	4. Гуманизации'
5. Наглядности
6. Доступности
7. Прочности

В учебном пособии под редакцией П.И.Пидкасистого харак­теризуется восемь принципов обучения (развивающего и вос­питывающего характера обучения; научности содержания и мето­дов учебного процесса; систематичности и последовательности;

сознательности, творческой активности и самостоятельности;

наглядности; доступности; прочности; рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы) и три принципа воспитания (ориентация на ценностные от­ношения; субъектности; принятия ребенка как данность).

При формулировании и характеристике педагогических прин­ципов иногда имеется в виду, что кроме принципов дидактики и принципов воспитания есть еще и общие принципы педагогическо-

¹ Стефановская Т.А. Педагогика: Наука и искусство. - М., 1998. -С. 141.

го процесса. В некоторых случаях считается, что принципы воспи­тания имеют общий характер по отношению ко всему процессу и их действие распространяется как на систему внеклассной и внешко­льной воспитательной работы, так и на процесс обучения (если по­нятие «воспитание» считается общим по отношению к понятию

«обучение»).

В учебном пособии В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, А.И.Мище­нко, Е.А.Шиянова педагогический процесс рассматривается как единая целостная система. И педагогические принципы рассмат­риваются как принципы целостного педагогического процесса.

Они разделяются на две группы:

принципы организации педагогического процесса - гуманистиче­ской направленности педагогического процесса; связи с жизнью и производственной практикой; научности; соединения обучения и воспитания с трудом; преемственности и систематичности; на­глядности; эстетизации детской жизни;

принципы управления деятельностью воспитанников - сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоя­тельности воспитанников; сознательности и активности учащихся;

сочетания уважения с разумной требовательностью к воспитанни­ку; опоры на положительное в человеке; согласованности требова­ний школы, семьи и общественности, сочетания прямых и парал­лельных педагогических действий; доступности и посильное™ обу­чения; учета возрастных и индивидуальных особенностей; проч­ности и действенности результатов образования, воспитания и раз­вития.

Каждый из этих подходов оправдан соображениями как мож­но более глубокой характеристики понятия, раскрывающего суть отношений между субъектами педагогического процесса и основы технологии решения педагогических задач. Отношение к совокупности принципов обучения и воспитания может разви­ваться в двух направлениях: 1) в направлении формулирования и введения в систему все новых и новых основоположений при возникновении сколько-нибудь существенных изменений в педа­гогическом процессе (в том числе его материально-технического оборудования); 2) в направлении расширения, углубления и ус­ложнения требований тех положений, которые стали традици­онными, и введения новых только в случае абсолютной невоз­можности соотнесения новых условий с принятыми и действую­щими принципами.

Если учесть, что, во-первых, обучение имеет воспитывающий

характер, а воспитание включает в себя элементы обучения и, во-вторых, что принципы являются ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения и воспитания, что они

должны направлять действия воспитателей, то этих направляю­щих положений не должно быть много. Человек (специалист), ру­ководствующийся в своей повседневной деятельности определен­ными положениями, должен их постоянно удерживать в сознании, ориентироваться на них. Если же их слишком много, возможно ли пользоваться ими как рабочими инструментами? Кроме того, если понятия и сами процессы обучения и воспитания трудно разде­лить в мышлении и на практике, то обязательно ли выделять принципы обучения и воспитания, особенно в условиях продол­жающейся интеграции этих принципов на основах идей деятельностного, личностного подходов в обучении и воспитании и гу­манизации педагогического процесса?

В соответствии с вышеизложенным попытаемся сформулиро­вать те положения, которые традиционно раскрывают суть требо­ваний к деятельности педагога и должны быть учтены учителями и воспитателями при планировании, организации и анализе учеб­но-воспитательной работы. Учтем при этом еще раз то, что прин­ципы - это основоположения, рекомендации, которые обязатель­но нужно выполнять, чтобы обеспечить успешность педагогиче­ского процесса. Можно и не следовать этим рекомендациям, но в этом случае успех учебно-воспитательной работы будет ограни­ченным или даже отрицательным. В отличие от принципов зако­номерности имеют объективный характер, не зависят от воли лю­дей и реализуются независимо от желания участников воспита­тельного процесса. Например, положение принципа наглядности учитель может игнорировать - учить детей, не используя нагляд­ных пособий, а вот положение о единстве обучения и воспитания преодолеть (игнорировать) не в состоянии. Даже отказываясь воспитывать в процессе обучения (дескать, мое дело - научить, а воспитывают его пусть родители), учитель все равно будет воспи­тывать. Для детей процесс обучения будет воспитывающим даже в случае отрицательного результата.

Система общественных отношений, педагогическая наука в лице ее наиболее талантливых представителей формулируют принципы обучения и воспитания, раскрывающие пути достиже­ния цели формирования личности в соответствии с общественным идеалом. А педагогическая система и конкретные учителя, воспи­татели воспринимают эти принципы и реализуют их требования в меру своих индивидуальных возможностей и в зависимости от требовательности системы и всего общества к исполнению этих основоположений.

Таким образом, принципы как категория педагогики, отра­жающая реалии существующего педагогического процесса, имеют исторический, преходящий, даже субъективно-личностный харак-

тер. Но в таком случае возникает вопрос: как же просуществовали и остались действенными более трех веков принципы Коменского? За это время кардинально изменились общественные отноше­ния, условия осуществления педагогического процесса, а требова­ния наглядности, систематичности, сознательности и активности, доступности и другие остались не менее актуальными, чем прежде?

Во-первых, гений великого гуманиста Я.А.Коменского на века опередил свое время в понимании сути подлинно человече­ских отношений не только в образовательно-воспитательной сис­теме, но и в общественных отношениях вообще. С позиций под­линного гуманизма и глубокого понимания технологии осущест­вления педагогического процесса основоположник педагогики сформулировал принципы, которые и сейчас организуют и регу­лируют профессиональное мышление и действия воспитателей, и тем самым через века послал свой бесценный дар современной школе и науке. Не все сформулированные великим педагогом принципы получили сразу всеобщее одобрение и широкое рас­пространение. Некоторые и сейчас с трудом пробивают себе до­рогу как в практике отдельных воспитателей, так и целых воспи­тательных систем.

Во-вторых, требования принципов Я.А.Коменского все-таки не остались неизменными. Новые возможности материально-технического оборудования педагогического процесса, его орга­низации в изменяющихся условиях, повышения требований к личности в плане ее соответствия уровню развития науки и техни­ки и тому подобное обусловили иное, в той или иной мере осо­бенное понимание требований классических принципов и особен­но путей реализации их требований (см., например, анализ прин­ципа наглядности: Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. - С. 516-521). Формулируются и новые принципы, отвечающие требованиям нового времени. Например, принцип научности, принцип воспитания в коллективе, принцип ролевого участия и др. (см.: Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987).

В наибольшей степени принципы зависят от цели воспитания. Выраженная в практическом, рабочем отношении в содержании образования и воспитания общая цель воспитания является тем императивом, который определяет характер и содержание систе­мы принципов обучения и воспитания. Их требования реализуют­ся через формы учебно-воспитательной работы как определенное сочетание средств и методов, обеспечивающих освоение воспи­танниками содержания образования и воспитания, и достижение тем самым цели воспитания. Схематически эти связи можно изо­бразить следующим образом (схема 16):

Схема 16

Таким образом, требования принципов определяют, в каких организационных формах должен осуществляться педагогический процесс, чтобы пути освоения содержания образования были наиболее рациональными и чтобы его освоение обеспечивало достижение цели воспитания.

Дата добавления: 2014-10-31