Принципы конструирования форм организации педагогического процесса 2 страница

В качестве основных, чаще всего описываемых в учебных по­собиях по педагогике, охарактеризуем кратко следующие прин­ципы: целенаправленности; научности; наглядности; сознатель­ности и активности; воспитания и обучения в реальной деятель­ности, связанной с жизнью; систематичности и последователь­ности; преемственности в воспитании и обучении; прочности;

учета возрастных и индивидуальных особенностей; воспитания в коллективе; единства требовательности и уважения к личности воспитанника.

Принцип целенаправленности. Суть его требований в том, что вся воспитательная и учебная работа и каждая конкретная педа­гогическая задача должны быть подчинены решению общей цели воспитания - формированию личности гуманиста, активного со­зидателя и оптимиста, будь то на уроке или во внеурочное время. Приняв в качестве наиболее привлекательной цель всестороннего развития личности, воспитатели должны подчинить этой цели всю свою работу. Например, решая на уроке задачу усвоения учащимися знаний по конкретному предмету, необходимо забо­титься не в меньшей мере о развитии их мышления, нравственно­сти, эстетических чувств, об укреплении их здоровья. Точно так же и во внеурочное время, организуя досуг воспитанников, важно заботиться не только о создании условий для их развлечения, но и

о том, чтобы улучшать их физическое состояние, совершенство­вать межличностные отношения, обогащать сведениями о разных сторонах действительности. В воспитании не должно быть бес­цельных мероприятий и бесцельно проведенного времени, а орга­низуемая деятельность должна служить гуманной цели всесто­роннего усовершенствования личности.

Требования этого принципа успешно реализуются при выпол­нении следующих правил: 1) планировать учебно-воспитательную работу как путь достижения общей цели воспитания; 2) вести вос­питание на основе формирования у воспитанника идеала (инди­видуальной цели), соответствующего общей цели; 3) определять место каждого мероприятия в общей системе воспитательной ра­боты как этапа на пути к цели; 4) подготовку и проведение каждо­го мероприятия осуществлять на основе системного подхода к

решению задач обучения и воспитания.

Принцип научности. Учащиеся, воспитанники усваивают проч­но установленные в науке положения на уровне современных дос­тижений, а учителя, воспитатели обеспечивают освоение учащи­мися знаний не путем заучивания, а путем научного доказательст­ва, вовлечения воспитанников в деятельность по решению познавательных задач и в научно-поисковую деятельность. Важ­ность этого принципа удачно комментировал писатель-фантаст А.Азимов. Он писал: «Научное обоснование - вовсе не единст­венный путь к истине. Откровение, интуитивное постижение, ос­лепительное прозрение и бесспорный авторитет - все они ведут к истине более прямым и более надежным путем». И велик соблазн для учителя вести учеников к истине самым коротким путем: си­лой своего авторитета и авторитета великих ученых утверждать истину в сознании учеников. Но этот путь не лучший: ни один из этих «альтернативных» путей к истине не «принуждает». Научные же доказательства заставляют людей чувствовать «... принуди­тельную необходимость согласиться с выводами, даже если пона­чалу они испытывали сильное сомнение в существе вопроса»¹.

Для выполнения требований этого принципа в обучении и вос­питании необходимо учитывать следующие правила: 1) при изу­чении объекта необходимо использовать язык науки, предметом которой он является; 2) изучать явления природы и общественной жизни в их развитии, в динамике; раскрывать диалектику общест­венных и природных явлений; 3) обеспечивать правильное вос­приятие изучаемых объектов; 4) в ходе обучения (воспитания) де­монстрировать учащимся логику возникновения и развития науч­ного знания; 5) раскрывать учащимся перспективы развития

¹ Азимов А. В начале. - М., 1989. - С. 35.

науки и возможность их участия в научных исследованиях - в на­стоящем и будущем.

Принцип доступности означает требования соответствия со­держания и методов обучения и воспитания, а также объема изу­чаемого материала возрастным особенностям воспитанников, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития. Организуя обучение и воспитание на высоком уровне научности, учитель-воспитатель должен обеспечить доступность для воспитанников трудного материала.

Правила, которые следует выполнять для реализации требова­ний доступности: 1) объяснять простым, доступным языком; 2) из­лагать новое, связывая его с известным; 3) изучая новый матери­ал, начинать его рассматривать на примерах, близких опыту ре­бенка; 4) разбирать с учащимся важнейшие и наиболее трудные места учебника; 5) не превышать норм объема домашних заданий.

Я.А.Коменский провозгласил следующие четыре правила дос­тупности: от легкого к трудному; от известного к неизвестному;

от простого к сложному; от близкого к далекому.

Принцип наглядности требует, чтобы обучение осуществлялось с опорой на чувственный опыт детей. Я.А.Коменский сформиро­вал «золотое правило дидактики»: «Все, что только можно, пред­ставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для вос­приятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, под­лежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколь­кими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чув­ствами». В соответствии с этим правилом на протяжении трех ве­ков ведут учителя обучение учащихся в школах. В воспитании нравственности особое место занимает использование примера как один из путей реализации принципа наглядности.

В 50-е гг. XX в. Л.В.Занков сформулировал положение о четы­рех формах соотношения наглядности и слова учителя в обуче­нии:

1) ученик, изучая наглядный образ (схему, изображение объек­та), сам находит нужные сведения. Учитель руководит наблюде­нием ученика, обращает его внимание на существенные признаки;

2) учитель сообщает сведения об изучаемом объекте, иллюст­рируя их справедливость показом наглядного пособия;

3) при изучении связей между явлениями ученик в ходе наблю­дения (выполнения лабораторной работы) сам обнаруживает эти свж>и, учитель при помощи слова ведет учащихся к осмысливанию связей;

4) учитель сообщает о связи между явлениями и иллюстрирует их наличие показом.

В этих случаях при использовании одних и тех же пособий принципиально неодинаковы пути получения знаний учащимися:

в первом и третьем случаях они приобретают знания путем собст­венной мыслительной и практической деятельности, имеющей характер поисковой; во втором и четвертом случаях они получа­ют знания в готовом виде от учителя, и их деятельность выража­ется в основном в запоминании и понимании сообщаемых им зна­ний (Занков Л.В. Наглядность и активизация в обучении. - М., 1960).

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении требует обеспечения осознанного усвоения знаний путем актив­ной деятельности учащихся по их приобретению. К.Д.Ушинский, развивая представления Я.А.Коменского о сознательности и ак­тивности в обучении, писал: «Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с его силами, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь»¹.

Современные исследователи проблем активизации учебно-воспитательного процесса рассматривают три вида активности учащихся в обучении: воспроизводящую, интерпретирующую, творческую. В качестве главных средств активизации учения ре­комендуются проблемный подход в обучении и самостоятельная работа учащихся².

Реализации требований этого принципа способствует соблю­дение следующих правил:

- все, что дети могут усвоить сами, они должны усваивать са­мостоятельно;

- учитель должен возможно шире использовать методы про­блемного обучения;

- при решении педагогических задач нужно побуждать детей делать сравнения, сопоставлять новое с известным;

- следует использовать увлекательные факты из истории науки, жизни ученых и общественных деятелей;

- необходимо привлекать внимание учащихся к практической деятельности по применению знаний в различных ситуациях;

- раскрывать связи между учебными проблемами и проблема­ми настоящей науки;

- развивать внутренние стимулы активности (потребность в знаниях, интерес к ним, чувство ответственности, долга);

- само обучение вести энергично, поддерживая оптимизм уча­щихся и уверенность в успехе;

¹ Ушинский К. Д. Сочинения: В 11 т. - М, 1950. - Т. 10. - С. 509. ² См.: Шамова Т. И. Активизация учения школьников. - М. 1982. - С. 52-62.

- создавать и поддерживать необходимые гигиенические, пси­хологические и социальные условия для обеспечения активной творческой деятельности учащихся.

Л.В.Занков сформулировал пять положений, обеспечивающих высокую активность учащихся'в обучении: 1) обучение должно вестись на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль в обучении должна принадлежать теоретическим знаниям; 3) изучение про­граммного материала необходимо вести быстрым темпом; 4) уча­щиеся должны осознавать сам процесс учения; 5) необходимо вес­ти целенаправленную и систематическую работу над общим раз­витием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых¹.

Принцип воспитания и обучения в реальной деятельности, связан­ной с жизнью (принцип связи с жизнью, воспитания в труде). «Ре­ализация этого принципа требует такого построения воспитатель­ного процесса, при котором вся жизнедеятельность детей ощущает­ся ими как значительная, нужная людям, обществу и приносящая личное удовлетворение» (Щукина Г. И. Педагогика школы. - М., 1977. - С. 17). Усваивая знания, ученик должен не только знако­миться с областью их применения, но и вырабатывать умения и на­выки их использования в различных сферах собственной жизни.

В педагогическом процессе практика или предшествует изуче­нию теоретических положений, или осуществляется после изуче­ния теории для подтверждения истинности полученных знаний и их квалифицированного использования. В некоторых случаях практика является непосредственной целью для воспитанников (учащихся): овладение речью, письмом, рисование, черчение, вы­работка умений на занятиях трудового обучения и др.

Правила реализации требований этого принципа:

- опираться в обучении и воспитании на имеющийся у воспи­танников практический опыт;

- показывать как можно шире области применения теоретиче­ских знаний в жизни;

- вырабатывать умения и навыки использования знаний в жизни;

- привлекать учащихся к участию в интеллектуальном, физиче­ском, духовном труде;

- создавать условия для использования учащимися усвоенных знаний, стимулировать их применение и передачу другим;

- показывать ученикам, что возникновение теории всегда обу­словлено практическими потребностями общества (человечества).

Принцип систематичности и последовательности в воспитании и обучении. Он требует формирования у учащихся системы зна­ний, а не просто суммы сведений из разных наук, формирования

¹ Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова.-М., 1975.-С. 49-55.

мировоззрения как системы знаний и отношений личности к ок­ружающей действительности. «Как в природе все сцепляется одно с другим, - утверждал Я.А.Коменский, - так и в обучении нужно связывать одно с другим именно так, а не иначе»¹. И все усваи­ваемые знания должны «... составлять одну энциклопедию, в ко­торой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем

собственном месте»².

Выработать у воспитанников систему знаний и системное мышление можно только последовательной и согласованной дея­тельностью всех воспитателей. Отсюда требование преемственно­сти в деятельности школы, семьи, общественности, учителей раз­личных предметов, воспитателей. То, что делается сегодня, долж­но вытекать из вчерашних действий и их результатов и находить свое продолжение в завтрашней воспитательной работе.

Основным условием реализации требований этого принципа является осуществление межпредметных связей, т.е. связывание между собой знаний из разных учебных дисциплин, из разных тем одной дисциплины, из областей этики, эстетики, труда, экологии, права и т.д. «Самая эффектная межпредметная связь - нравствен­ная», - утверждает учитель литературы Е.Н.Ильин³. Среди других можно назвать такие правила:

- изучение учебной дисциплины и воспитание должно осуще­ствляться систематически, без перерывов;

- воспитанникам следует предъявлять последовательные еди­ные требования;

- работа учащихся должна протекать в определенной последо­вательности, системе, их жизнь должна строиться в соответствии с определенным режимом труда и отдыха;

- деятельность всех субъектов педагогического процесса долж­на организовываться и координироваться в соответствии с дос­тижениями педагогической науки.

Принцип прочности требует прочного (на долгое время) усвое­ния основных, так называемых скелетных, знаний основ наук, нравственных, эстетических и других понятий, правил поведения, вырабатываемых умений и навыков. Для обеспечения требований этого принципа следует руководствоваться правилами:

- создавать установку на запоминание;

- повторять то, что необходимо запомнить, организуя текущее, периодическое, итоговое повторение; отдавать предпочтение ак­тивному, а не пассивному повторению;

¹ Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2т. - М., 1982. -Т. 1. -С. 336. ² Там же.-С. 359.

³ См.: Ильин Е. Н. Путь к ученику. - М., 1988.

- обеспечивать и организовывать применение знаний;

- чередовать виды учебной деятельности;

- связывать материал для запоминания в ассоциации, разде­лять его на части, выделять главное и др.

Следует помнить, что реализация требований всех других принципов способствует прочному усвоению материала, особен­но принципов наглядности, систематичности, сознательности и активности. К.Д.Ушинский, характеризуя 18 правил воспитания памяти, первым называет укрепление здоровья, заботу о спокой­ствии, уверенности, жизнерадостности ученика¹. Не пугать ребен­ка, не мешать ему сосредоточиться, не задавать непосильных за­даний - значит тоже выполнять требования принципа прочности.

Принцип учета возрастных и индивидуальных различий. Воспи­тание и обучение не могут быть абстрактными, вне учета индиви­дуальности воспитанника. Уже то, что воспитанник - субъект воспитания, характеризует этот процесс как индивидуально-особенный в отношении каждого в различные возрастные перио­ды, когда мера субъектности неодинакова. Кроме того, особенно­сти мышления и памяти, устойчивость внимания, быстрота выра­ботки навыков, степень активности, обученность и воспитан­ность, условия домашнего воспитания, темперамент, воля, харак­тер, интересы - все это индивидуально и требует учета в осущест­влении воспитательной работы с каждым.

Повышение внимания к развитию индивидуальности и гумани­зация педагогического процесса актуализировали такие понятия, как личностно ориентированное воспитание, центрированное на личности обучение. Их суть в необходимости принятия воспитан­ника воспитателем не с заранее сформулированной программой действий с ним (например, будущего всесторонне развитого чело­века), а таким, какой он есть. На этой основе важно исходить в воспитании из интересов, способностей и возможностей ребенка, а не общественно-научных, в основе своей абстрактных требова­ний к человеку.

Есть два основных пути учета индивидуальных особенностей воспитанников в педагогическом процессе. Первый путь - ин­дивидуальный подход в обучении и воспитании, осуществляемый по единым программам. Эти программы рассчитаны на обеспече­ние продвижения всех к общей цели воспитания. Учет индивиду­альности каждого осуществляется за счет коррекции методики работы с ним. Можно выделить три таких направления индиви­дуализации достижения единой общей цели: 1) индивидуализация по объему выполняемой деятельности; 2) индивидуализация по

¹ Ушииский К. Д. Сочинения: В 11 т. - М., 1950. - Т. 10. - С. 424-435.

трудности выполняемых задач; 3) индивидуализация по характеру и количеству оказываемой помощи, когда обеспечивается освое­ние общей программы и слабыми за счет индивидуальной (в том

числе дополнительной) работы с ними.

Второй путь - дифференциация, или разделение учащихся на группы (потоки) в зависимости прежде всего от способностей, а также интересов, подготовленности и воспитанности. Прежде все­го, дифференциация в российских школах проявляется в выделе­нии в них классов коррекции для детей с некоторым отставанием в умственном развитии и классы выравнивания для детей с сущест­венными пробелами в усвоении школьной программы по органи­зационно-педагогическим и социальным, а не физиологическим причинам. Кроме того, дифференциация проявляется в создании специальных школ для детей с высоким уровнем развития способно­стей (гимназии, лицеи), а в школах - классов определенной направ­ленности: физико-математических, гуманитарных и др. Углубле­ние дифференциации осуществляется в факультативах, разнооб­разных формах внеурочной работы (в кружках, секциях и др.). Элементы дифференциации могут быть использованы и на уроке в классе: даже в условиях достаточно тщательного отбора уча­щихся класса по способностям возможности усвоения ими кон­кретных тем далеко не одинаковы. Поэтому разделение учащихся класса на динамичные группы в зависимости от теоретической под­готовленности, выработанности умений и навыков, особенностей характера может оказать положительное влияние на результаты

учебно-воспитательной работы.

Принцип воспитания в коллективе. Суть требований этого принципа вытекает из положения, что человек как существо об­щественное получает необходимые условия для всестороннего развития своих задатков только в коллективе. Под коллективом понимается устойчивая группа людей, сплоченных единой об­щественно полезной целью и общей деятельностью по ее дости­жению. Истинное духовное богатство личности заключается в богатстве ее действительных отношений (К.Маркс). Воспита­тельная ценность коллектива в том и заключается, что в нем воспитанник имеет возможность вступать в разнообразные от­ношения с другими: деловые, личные, гуманистические, интел­лектуальные, идейно-воспитательные, учебно-трудовые, само­деятельно-творческие и др. (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский). Межличностные отношения в коллективе определяются широким спектром личностно значимых для каждого его члена видов групповой деятельности. Отношения ответственной зави­симости, когда каждый находится и в положении ответственно­го организатора, и зависимого исполнителя, не позволяют ниве-

лировать личность, но создают условия для приобретения каж­дым необходимого опыта общественной жизни, гражданского становления. Возможности формирования микрогрупп по инте­ресам внутри коллектива и динамичная связь коллектива с дру­гими коллективами как необходимое условие его развития спо­собствуют удовлетворению потребности в развитии индивиду­альности.

Коллектив - динамичное объединение. В своем развитии он проходит три стадии - этапа (по А.С.Макаренко) (схема 17). На первой стадии требования к воспитанникам предъявляет вос­питатель, он организует и деятельность по реализации этих тре­бований на основе увлечения воспитанников ближней, средней и дальней перспективами-целями (система перспективных линий).

На второй стадии требования к коллективу предъявляет сформированный актив - органы самоуправления, которые орга­низуют деятельность воспитанников. Позиция воспитателя стано­вится скрытой, создаются условия для реализации принципа па­раллельного действия, когда воспитатель воздействует на коллек­тив через органы самоуправления, влияющие на воспитанников в том же направлении, что и воспитатель.

На третьей стадии развития коллектива актив существенно расширяется за счет многообразия видов деятельности, отноше­ний внутренних и внешних, за счет повышения активности всех членов коллектива. Большое значение на этом этапе приобретают традиции - устойчивые формы коллективного реагирования на определенные жизненные ситуации (праздники, шефство, благо­творительные акции, форма отношений между членами коллекти­ва и др.).

В 70-е гг. существенный вклад в теорию коллектива был сделан Л.И.Новиковой. Она предложила рассматривать стадии развития коллектива в зависимости от степени его влияния на формирова­ние индивидуальности: первая стадия - создание формальной структуры коллектива под прямым влиянием воспитателей; вто­рая - стадия массового воспитания вследствие принятия всеми общих целей и норм отношений; третья - стадия индивидуального воспитания в условиях развитой неформальной структуры, обес­печивающей удовлетворение индивидуальных запросов каждого¹. Против принципа воспитания в коллективе высказано немало возражений, особенно сторонниками личностно ориентирован­ного воспитания, представителями экзистенциализма и другими. По их мнению, коллектив нивелирует личность, препятствует раз­витию индивидуальности, и лишь в условиях тоталитарных ре-

¹ См.: Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. - М., 1978.

жимов идея коллектива может приобрести признание. Однако на­блюдательные представители даже «рыночной» идеологии давно пришли к выводу о высокой воспитательной ценности коллекти­ва. Например, Ф.У.Тейлор, один из основоположников теории научной организации труда в условиях капиталистических отно­шений, писал в начале XX в.: «Приходит время, когда все великие достижения будут осуществляться путем такого коллективного сотрудничества, где каждый отдельный человек осуществляет те функции, для которых он наилучшим образом приспособлен, где каждый человек сохраняет свою собственную индивидуальность и является непревзойденным в своей частной функции, где ни один человек ничего не утрачивает из своей оригинальности и надле­жащей личной инициативы, но все же каждый работает под кон­тролем и в гармоническом сотрудничестве со многими другими»'.

Значит, дело не в идеологии, а в объективном соответствии общественной сущности человека тем условиям, которые созда­ются в коллективе для развития его природных задатков, для формирования и развития индивидуальности.

Схема 17

¹ Тейлор Ф. У. Принципы научного менеджмента. - М., 1991. -С. 102.

Принцип единства требовательности и уважения к личности воспитанника. Требования этого принципа могут быть рассмот­рены и в структуре принципа гуманистической целенаправленно­сти воспитания: воспитание немыслимо без предъявления требо­ваний, но эти требования должны быть гуманными, предъявлять­ся к воспитаннику не только в интересах общества, но и в интересах самого воспитанника. В этом суть гуманизма: призна­ние личности как ценности, уважение личности подразумевает предъявление к ней определенных требований и выполнение ею этих требований в качестве гарантии как сохранения и реализа­ции собственных прав личности, так и обеспечения прав и свобод других членов общества.

Однако в современных условиях (как и в любых других, кро­ме условий идеального общества) есть необходимость выделе­ния самостоятельного принципа единства требовательности и уважения к воспитаннику: им определяются характерная для ис­торического периода и условий жизни мера требовательности к воспитаннику и степень приоритетности притязаний индивиду­альности на личное и общественное признание. Любовь воспи­тателя к воспитаннику приобретает подлинную воспитательную ценность лишь в сочетании с разумной требовательности к нему. Мера же последней определяется развитостью общественно-экономических условий и соответственно уровнем развития об­щественного сознания.

В практической воспитательной работе требования этого прин­ципа наиболее ярко выражены А.С.Макаренко в его афоризме:

как можно больше требовательности к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Последовательная реализа­ция этого принципа связана с выполнением правила опоры на по­ложительное: в воспитании основой должна быть не борьба с не­достатками, а развитие имеющегося положительного в воспитан­нике, формирование положительных черт и качеств личности и тем самым вытеснение (или препятствование формированию и развитию) отрицательных.

Дети и сами не любят нетребовательных воспитателей. Ведь требовательность - это определенный порядок, предсказуемость перспектив, защищенность. Воспитанники готовы принять даже повышенные требования, если уверены в искренней расположен­ности к ним воспитателя (учителя), если знают, что требования предъявляются не во имя отвлеченного понятия порядка, а в их интересах. Доверие, открыто проявляемое, и контроль (ненавяз­чивый), следование методике применения метода требования (см. главу «Методы осуществления педагогического процесса») - важ­ные условия реализации этого принципа.

В заключение характеристики всех принципов обучения и вос­питания следует отметить, что их требования тесно взаимосвяза­ны, и выполнение их тоже находится в тесной взаимной зависимо­сти: реализация требований любого из принципов в той или иной мере сказывается на выполнении требований всех остальных. Это является следствием целостности педагогического процесса и в то же время способствует укреплению этого качества педагогической системы.

Задания

1. Дайте определения формам организации учебно-воспитательной рабо­ты, учитывая возможность выделения их по внешнему признаку и по внут­ренней их структуре.

2. Назовите основные формы учебной и внеклассной воспитательной ра­боты.

3. Сформулируйте основные требования к уроку как основной форме ор­ганизации обучения и воспитания.

4. Дайте определение принципа организации учебно-воспитательного

процесса.

5. Составьте конспект объяснения какой-либо темы учебного предмета в соответствии с различным сочетанием слова и наглядности (по Л.В.Занкову).

6. Продумайте возможности изучения одной из тем учебного предмета на основе научного доказательства и убеждения силой авторитета.

Рекомендуемая литература

Дидактика средней школы. - М., 1982. - Гл. 2, 5, 6, 8.

Махмутов М. И. Современный урок. - М., 1985.

Ильин Е. Н. Путь к ученику. - М., 1988.

Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. - М., 1990.

Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя. - М., 1989.

Волков И. П. Приобщение школьников к творчеству. - М., 1982.

Яковлев A.M., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. - М., 1985.

Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы рассмотрели основные положения науки о воспитании - педагогики. Многовековое развитие науки и накопленный опыт практического ис­пользования ее достижений позволяют сформулировать следующие важней­шие выводы:

1. Воспитание как социальное явление преследует цель всестороннего усо­вершенствования и развития личности для обеспечения гармоничного соче­тания индивидуальности каждого человека и общественных интересов.

2. Процесс продвижения к цели воспитания называется педагогическим процессом. Он осуществляется на широком природном и социальном фоне при непосредственном участии в нем воспитанников, родителей, педагогов.

3. Воспитание по сути своей есть формирование и развитие сознания чело­века и выработка опыта определенного поведения в условиях сотрудничества с социальным окружением. Оно обусловлено социально-экономическими от­ношениями в обществе и оказывает обратное, хотя непосредственно не всегда заметное, влияние на развитие и совершенствование общественных отноше­ний. Физиологической основой воспитания являются формирование услов­ных рефлексов под действием внешних и внутренних раздражителей и выра­ботка на этой основе определенных ответных реакций организма. Однако это лишь основа, само же поведение и отношение человека формируются как следствие эмоционально-мыслительных оценок жизненных ситуаций. Они складываются в результате прогнозирования возможных последствий раз­личных вариантов поведения и отношений и сознательного выбора жизнен­ного пути под влиянием воспитательной среды.

4. Педагогический процесс как всестороннее развитие и формирование лич­ности - это система взаимосвязанных деятельностей субъектов этого процесса -воспитателей и воспитанников. Эта система рассматривается в педагогике как состоящая из многих подсистем более низких уровней: система народного обра­зования страны, система образования субъекта Федерации (республики, облас­ти), система образования в районе, городе, воспитательная система школы. Последняя, в свою очередь, подразделяется на дидактическую систему, систе­му внеклассной воспитательной работы, систему материально-технического обеспечения учебно-воспитательного процесса, систему управления и др.

Системный подход в исследовании проблем воспитания и в организации практической учебно-воспитательной работы характеризуется рассмотре­нием каждого элемента педагогического процесса в его тесной связи со все­ми другими.

Дата добавления: 2014-10-31